POSITIVE SCHOOLING
CATATAN : Tulisan ini adalah hasil karya dari kawan-kawan di Fakultas Psikologi. Tujuan saya memberikan materi ini pada Anda untuk memperkenalkan mengenai Psikologi Positif. Nampaknya banyak orang sampai saat ini menganggap bahwa Psikologi selalu dikaitkan dengan gangguan jiwa dll, sehingga dinamakan Psikologi Negatif. Untuk itu setelah Anda membaca tulisan ini, Anda akan menemukan betapa pedulinya Psikologi saat memahami setiap perilaku manusia. Namun tulisan ini hanya fokus di lingkup pendidikan, selebihnya kita akan aplikasikan dalam setiap situasi yang mungkin.
Sekolah memainkan peran utama dalam mempromosikan prinsip-prinsip psikologi positif, karena itulah kami menyertakan bab mengenai sekolah. Sekolah, istilah lama untuk pendidikan, yang menyampaikan pentingnya peran serta seluruh komunitas dalam pengajaran anak. Itulah mengapa kita menggunakan kata sekolah dalam judul bab ini. Kita awali dengan meninjau beberapa pandangan negatif yang dimiliki oleh beberapa orang mengenai guru dan pekerjaan mereka, dan menggali karakteristik pada beberapa guru yang buruk. Selanjutnya, kami mendeskripsikan dukungan sekaligus kekurangan pendidikan di Amerika. Setelah itu, kami mencurahkan sebagian besar bab untuk menguji enam komponen sekolah yang efektif. Kami kemudian merangkum aplikasi pendidikan yang dikembangkan oleh pelopor psikologi positif Donald Clifton, dan memberikan pandangan yang luar biasa dari beberapa guru yang menunjukkan pengajaran positif. Terakhir, kami berbagi ide tentang bagaimana menunjukkan terimakasih kepada guru yang telah membuat perubahan positif dalam kehidupan para siswanya.
“Guru Tidak Dapat Memperoleh Pekerjaan di Kehidupan Nyata”
Kalimat tersebut menunjukkan kesan yang sentimen bahwa upaya guru kurang dihargai (Buskist, Benson, & Sikorski, 2005). Guru yang bekerja secara professional tidak hanya menerima gaji yang relatif rendah, namun mereka juga menjadi sasaran dari komentar yang bersifat mengejek. Pada bagian akhir, penulis (CRS) mengantri untuk membeli perangko di kantor pos ketika seorang pria di depan saya mengeluh kepada teman tentang “para professor yang malas di daerah perbukitan”. “Menjadi salah satu dari” professor yang malas, Penulis tetap tenang, hanya ingin mendapatkan prangko. Kemudian, orang tersebut juga mengatakan kepada semua orang yang ada dilobi, “para profesor tidak akan mengajar jika mereka cukup baik untuk mendapatkan pekerjaan sesungguhnya”. “Seperti yang kita semua tahu, orang-orang yang tidak dapat berbuat sesuatu di kehidupan nyata pada akhirnya menjadi pengajar”. Saya tidak dapat menahan lidah, kemudian saya segera berlalu.
Meskipun tidak ada manfaat untuk "orang-orang yang tidak dapat mengajar" pernyataan (seperti “mereka yang bisa, bekerja; mereka yang tidak bisa, mengajar; mereka yang tidak bisa mengajar, mengajari guru"), sayanganya ada kemungkinan bahwa kita semua masih mempertahankan beberapa guru yang kurang baik. Jadi, apakah kita telah memiliki guru yang mengagumkan. Dalam kaitannya, banyak ide dalam bab ini berasal dari guru pemenang penghargaan yang telah menerapkan prinsip-prinsip psikologi positif dalam pengajaran mereka di kelas (lihat Snyder, 2005b). Mereka adalah orang berbakat ... mereka berhasil diberbagai area diluar kelas . Karena itu, kami mendedikasikan ini ke bab "Orang-orang yang bisa, mengajar!"
Psikologi Negatif:
"Siapa yang tidak bisa, seharusnya tidak mengajar"
Kita sepakat bahwa beberapa instruktur sangat buruk sehingga mereka seharusnya tidak mengajar. Sebagian guru adalah mereka yang “ketika mereka diberi kehormatan dan hak untuk mengajar, membosankan dan tidak menginspirasi, memposisikan sebagai pihak yang berada di bawah dan tidak menginspirasi untuk menjadi pihak yang di atas, menerima pekerjaan apa adanya, kurang mensyukuri apa yang diterima, pemikiran tertutup, salah informasi, dan terasing dari pendidikan (Zimbardo, 2005, p. 12).
Guru yang buruk ini dapat membahayakan lebih dari spekulasi belaka; penelitian yang terkait secara konsisten menunjukkan bahwa guru yang buruk dapat menimbulkan efek yang merugikan pada siswa. (untuk ikhtisar, lihat Jennifer King Rice's 2003 book, Teacher Quality). Bahkan, rendahnya kualitas guru telah ditemukan menjadi salah satu pengaruh diseluruh sekolah - faktor yang terkait dalam hal melemahkan minat belajar siswa dan sikap mereka tentang pendidikan secara umum (Rice, 2003). Selain itu, dampak dari guru yang buruk, bertambah dan terakumulasi dari waktu ke waktu (Rivers & Sanders, 1996), perhitungan kualitas guru memberikan 7,5% dari perbedaan prestasi siswa (Hanusek, Kain, & Rivkin, seperti yang dilaporkan dalam Goldhaber, 2002).
Faktor apa yang menentukan kualitas guru? Di antara berbagai cara yang berkualitas dalam seleksi guru, seorang guru yang relevan latar belakang pendidikan dan gelarnya adalah sumber yang paling berpengaruh pada peningkatan minat belajar siswa (Monk & King, 1994; Rowan, Chiang, & Miller, 1997). Demikian juga, Darling-Hammond dan Youngs (2002) melaporkan bahwa indeks prestasi guru yang memadai dan persiapan yang cukup merupakan prediktor prestasi siswa di bidang matematika dan membaca. Untuk mengkonkretkan dampak kualitas guru, pertimbangkan temuan bahwa terdapat perbedaan antara memiliki guru yang buruk dan guru yang baik tercermin pada tingkat prestasi murid seluruh jenjang kelas (Hanushek, 1994). Kesimpulannya, guru yang buruk tertinggal dari segi intelektual dan kurang dihargai.
Tentu saja, ada beberapa alasan yang masuk akal mengapa seorang guru “menjadi buruk”. Yang paling jelas adalah burn out, dimana instruktur kehilangan semangat setelah berulang kali menghadapi rintangan dan kurang didukung atas usahanya (lihat Maslach, 1999). Tidak ada alasan, untuk guru mengalami burn out. Sulit untuk bersimpati pada guru yang terus menerus “send it in” ketika menjadikan antusiasme dan persiapan untuk siswanya. Bukan saja mereka telah gagal untuk mengajar dengan pikiran sangat terbuka untuk belajar hal-hal yang menyenangkan, tetapi juga mungkin telah dimatikan pemikirannya tentang kehidupan (lihat Zimbardo, 1999).
Meskipun guru yang buruk relatif jarang, seharusnya mereka itu tidak ada. Guru yang buruk tidak hanya mengganggu pengetahuan siswanya, tetapi juga dapat menimbulkan rasa sakit dan kerusakan psikologis. Siswa akan enggan untuk berpartisipasi ketika mereka akan gagal di bidang akademik dan interpersonal. Dengan semangat, bahwa psikologi positif akan mengisi pemikiran dan ruang kelas guru dan siswanya, oleh karena itu, apakah kita akan tetap menginginkan guru yang buruk diidentifikasi sejak awal karirnya dan diajari untuk berubah atau dikeluarkan dari pekerjaannya.
Apakah anda sendiri termasuk orang yang memiliki satu atau lebih guru buruk , kami telah menyiapkan sebuah latihan untuk anda. Kami mendorong anda untuk mengikuti langkah-langkah yang dijelaskan pada Personal Mini- Experiments, yang dapat membantu Anda untuk "mengubur" pengaruh buruk guru Anda sebelumnya. Para guru yang cukup merusak ketika Anda berada di kelas mereka; kami mengembangkan latihan ini untuk memperkecil efek negatif pada kehidupan anda.
" Tidak Ada Anak Yang Tertinggal" dan Sulit
Dalam surat kepada John Adams (anthologized di Barber & Battistoni, 1993, hal 41), Thomas Jefferson membagi visinya dalam mengubah aristokrasi Amerika dari “kehormatan didapatkan dari warisan” untuk jenis aristokrasi yang lebih alami, berdasarkan bakat. Sejak awal, idealisme Amerika adalah menghasilkan kehidupan seseorang tidak bergantung pada status keluarga namun lebih tergantung pada pendidikan umum. Dengan demikian, sekolah diidealkan untuk membuat perbedaan yang besar dalam kehidupan anak-anak kita.
Sayangnya, pandangan mengenai sekolah di Amerika lebih bersifat mimpi dibanding kenyataan. Ironis bahwa President Lyndon Johnson percaya bahwa sekolah layaknya "equaliser yang besar" (suatu ungkapan yang dipopulerkan oleh ahli filsafat pada abad ke 19 dan pemimpin bidang pendidikan Horace Mann). Ia menugaskan untuk melakukan sebuah studi, hasilnya dipercaya menunjukkan bahwa kualitas sumber daya (dalam hal ini fasilitas, kurikulum, buku-buku) bertanggung jawab pada hasil pendidikan orang Amerika yang berkulit putih, dibandingkan dengan mereka yang memiliki kulit berwarna. Bertentangan dengan harapan-harapan ini, bagaimanapun, publikasi Coleman Report (secara teknis menghubungi Equality Educational Opportunity Report) dalam 1966 (Coleman et al., 1966) mengarah kepada keputusan bahwa "sekolah-sekolah jangan membuat banyak perbedaan" dalam hasil belajar siswa (lihat Fritzberg, 2001, 2002). Inilah salah satu gangguan bagi para pendidik dan President Johnson.
Apakah temuan dalam laporan Coleman dkk (1966) berarti bahwa tidak ada jalan bagi sekolah untuk mengembangkan pembelajaran siswa? Untunglah, jawabannya adalah tidak, dan kita telah mengetahui bahwa faktor yang membuat pembelajaran siswa menjadi lebih baik adalah kualitas guru. Sebelum kita menunjukkan apa yang bisa dilakukan untuk meningkatkan kualitas para guru kita, bagaimanapun, kita akan menguraikan terkini pendidikan di Amerika Serikat.
Pada bagian No Child Left Behind Act tahun 2001, penekanan terus ditingkatkan khususnya pada tanggung-jawab para guru dan sistem sekolah untuk menghasilkan target pengetahuan dan kinerja objektif. Untuk mendapatkan gambaran yang lengkap dari pendekatan ini, kami menyarankan volume yang diterbitkan oleh Peterson dan West (2003) No Child Left Behind? Politics dan Practice dari Accountability. (Appendix pada akhir bab ini menggambarkan usaha-usaha dari departemen-departemen psikologi untuk memonitor efektivitas dari usaha-usaha mereka di bidang pendidikan.)
Sebagai catatan, riset menunjukkan bahwa kualitas para guru sangat penting untuk menghasilkan pembelajaran menjadi lebih baik. (Monk & King, 1994; Rice, 2003; Rowan et al. 1997). Lalu bagaimana cara kita meningkatkan kualitas guru di sekolah? Kebanyakan pertanyaan yang muncul, uang memainkan satu peran yang penting di sini. Oleh karena itu, riset yang relevan menunjukkan bahwa daerah-daerah sekolah dengan gaji yang lebih tinggi dan fasilitas-fasilitas secara fisik lebih baik tampaknya menarik dan “menjaga” para guru yang berkualitas yang lebih tinggi (Hanushek, Kain, O'Brien, &Rivkin, 2004). Lebih lanjut, kompetisi antara sekolah-sekolah untuk meningkatkan kualitas para guru sama halnya dengan memperbaiki kualitas pendidikan secara umum ( Hanushek &Rivkin, 2003). (Sebagai catatan bahwa para guru tidak secara total dikendalikan oleh gaji, tetapi ras atau etnisitas dan prestasi dari para siswa di dalam sekolah-sekolah juga berperan [ Hanushek &Rivkin, 2004].)
Tampaknya perundang-undangan untuk meningkatkan pajak guna membayar sekolah-sekolah dan para guru tidak mendapat dukungan yang besar dari para pemilih (pemberi suara) di Amerika. Kita melihat dua hal membahayakan dari kecenderungan ini. Pertama-tama, hanya daerah-daerah sekolah paling makmur yang akan mampu membayar gaji tinggi guna menarik para guru terbaik. Sungguh, hal ini mengabadikan permasalahan ketiadaan para guru terbaik di daerah-daerah sekolah yang miskin. Kedua, keluarga yang lebih kaya mengirimkan anak-anak mereka masuk sekolah swasta. Akhirnya, sekolah negeri hanya memiliki guru dengan kualitas rendah.
Oleh karena tren ini, kami meramalkan tantangan utama sekolah Amerika di abad 21 sebagai sumbangan psikologi positif pada pendidikan. Tantangan-tantangan ini diperbesar oleh fakta bahwa kira-kira 3,000,000 guru, dari taman kanak kanak sampai sekolah menengah, perlu digantikan oleh dekade yang berikutnya oleh karena pensiunan (Goldhaber, 2002).
Komponen Sekolah Positif
Sebelum meninjau komponen sekolah positif (merupakan suatu pendekatan terhadap pendidikan yang terdiri dari kepedulian, kepercayaan, dan rasa hormat terhadap keanekaragaman, di mana para guru mengembangkan sesuai tujuan untuk masing-masing siswa agar belajar dan bekerja sama dengannya untuk mengembangkan rencana dan motivasi untuk mencapai tujuan mereka), kami mengakui sebagian besar pendidik sudah menyiapkan diri untuk pendekatan ini. Catatan filosof seperti Benjamin Franklin, John Stuart Mill, Herbert Spencer, dan John Dewey terfokus pada aset siswa (Lopez, Janowski, & Wells, 2005). Alfred Binet (Binet & Simon, 1916) sering dianggap ayah dari konsep usia mental, tetapi ia juga menekankan peningkatan dari kemampuan siswa dibanding mencurahkan kepedulian kepada perbaikan hal yang kurang. Demikian juga, Elizabeth Hurlock (1925) menekankan pujian sebagai hal yang lebih berpengaruh daripada kritik dalam menentukan pencapaian usaha siswa, Lewis Terman (Terman & Oden, 1947) dia menghabiskan seluruh karirnya mengeksplorasi untuk berpikir peserta didik yang benar-benar cemerlang, dan Chickering Arthur (1969) berusaha untuk memahami evolusi dari bakat siswa. Lebih baru, Donald Clifton diidentifikasi, dan kemudian diperluas pada, talenta khusus siswa, daripada memfokuskan pada kelemahan.
Berikutnya kami menyelidiki komponen utama sekolah yang positif. Bagi pembaca yang tertarik untuk menanamkan ide-ide psikologi positif pada sekolah menengah umum, kami sarankan AmyFineburg's (2002) unit; lagi, informasi tentang berbagai kurikulum pengajaran positif disekolah dapat diperoleh di http:/ / www.positivepsychology.org / teachingpp.htm
Gambar 16.1 merupakan representasi visual dari pelajaran yang positif di sekolah umum. Gambar ini menunjukkan psikologi positif dibangun sebagai gedung sekolah dari enam bagian. Kami mulai dengan pondasi, di mana kami menjelaskan pentingnya kepedulian, kepercayaan dan keanekaragaman. Kemudian, di lantai pertama dan kedua sekolah positif kami gambarkan dengan tujuan, perencanaan, dan motivasi siswa. Lantai ketiga memegang harapan, dan atap merepresentasikan kontribusi sosial dan imbal balik yang dihasilkan oleh lulusan sekolah psikologi positif kami.
Kepedulian, Kepercayaan, dan Rasa Hormat terhadap Keberagaman
Kita mulai dengan sebuah fondasi yang melibatkan kepedulian, kepercayaan, dan rasa hormat terhadap keberagaman. Kondisi yang mendukung sangat penting untuk memiliki kepedulian dan kepercayaan karena anak-anak tumbuh didalam sebuah lingkungan. Pada saat menghadiri acara-acara pemberian award untuk guru-guru terkenal, kita memperhatikan bahwa guru-guru dan siswa mereka cenderung berkomentar pada pentingnya rasa peduli. Siswa membutuhkan guru yang berperan sebagai teladan yang secara konsisten responsif dan selalu ada untuk mereka. Guru yang peduli dan memiliki emosi positif, memberikan rasa aman mendasar yang membawa orang-orang muda menggali dan menemukan cara untuk mencapai kepentingan akademik dan tujuan hidup mereka (Shorey, Snyder, Yang, &Lewin, 2003).
Mungkin sejarah seseorang akan membantu menunjukkan pentingnya kepedulian guru terhadap siswa. Saya (CRS) selalu berfikir bahwa saya ingin menjadi seorang guru, dan saya mengetahui ini bahkan ketika saya masih memulai pendidikan di bangku kuliah. Pada tahun 1963, saya kuliah semester pertama di universitas Southern Methodust, dan memulai karir pendidikan saya dengan baik. Kemudian pada 22 november 1963, tidak sampai 10 mil dari kampus saya, presiden John F.Kennedy dibunuh di kota Dallas, Texas. Karena memiliki kekaguman yang besar terhadap Kennedy, saya merasa kematiannya sangat menghancurkan hati saya yang kemudian saya ungkapkan kepada instruktur saya bahwa saya ingin berhenti kuliah. Saya sudah tidak mampu datang ke kelas dan mengikuti kuliah, saya sangat bingung sampai saya tidak bisa menulis surat. Instruktur saya kemudian merespon keinginan saya dengan menghabiskan waktu untuk berbicara dengan saya, dan kemudian mengatakan kepada saya bahwa saya pantas bersedih. Reaksi kepeduliannya mencegah saya untuk meninggalkan bangku kuliah dan saya mungkin tidak akan memiliki kemampuan untuk menjadi seorang profesor jika instruktur saya tidak membantu saya diwaktu yang penting itu. Guru yang baik tahu kapan mengulurkan tangan dan membantu siswa yang sedang menghadapi krisis.
Kepercayaan didalam kelas telah disepakati sebagai sesuatu yang sangat penting oleh kalangan pendidik, dan mereka sepakat bahwa psikologi dan performance memberikan keuntungan terhadap siswa (Bryk & Schneider, 2002; collin, 2001). Kepercayaan sangat penting untuk dibangun paling awal. Misalnya, didalam pengaruh buku 2003 mereka, Learning to Trust: Transforming Difficult Elementary Classrooms Through Developmental Dicipline, Marilyn Watson (psikolog pendidikan) dan Laura Ecken (guru sekolah SD) mengerjakan masalah sulit dari manajemen dan disiplin kelas di sekolah dasar. Pendekatan mereka adalah membangun hubungan kepercayaan dengan siswa-siswa yang paling sulit, dengan logika bahwa hal ini kemudian akan memiliki pengaruh yang bisa menyebarkan ketentraman atau kenyaman kelas.
Watson dan Ecken (2003) menganjurkan apa yang mereka sebut sebagai developmental discipline. Kepedulian ini dihasilkan dari prinsip teori attachment (lihat chapter 13), yang menganjurkan untuk membantu siswa-siswa yang memiliki attachment yang kurang untuk diberi kepedulian. Watson dan Ecken menulis “ membangun kepedulian dan hubungan kepercayaan menjadi tujuan yang paling penting dalam bersosialisasi dengan anak-anak. Sudah tentu, sementara membangun hubungan ini, kita harus menemukan cara yang tidak menghukum untuk mencegah anak-anak yang agresif dan mengontrolnya agar tidak membahayakan anak lainnya; mendorong self-reliance dan kepercayaan diri pada anak-anak yang menarik diri dan tergantung”.
Instruktur harus yakin bahwa ada rasa percaya didalam ruang kelas mereka. Mereka harus menghindari sikap sinis terhadap siswa, karena hal ini dapat merusak/mengurangi rasa percaya yang sangat penting dalam proses belajar. Seringkali, siswa lebih suka berperilaku tidak sesuai (dan mendapat hukuman) daripada terlihat sedih di depan teman-teman sebayanya. Didalam interaksinya dengan siswa, guru yang berfikir positif akan mencoba menemukan cara untuk membuat siswa menjadi terlihat baik. Bagi siswa yang merasa dihargai oleh gurunya, mereka tidak akan mengambil risiko yang sangat penting dalam proses belajar. Pada waktu yang sama, proses mengajar akan berhasil dengan baik ketika instruktur tenang/diam dan mendengarkan sudut pandang siswa-siswa dikelas. Guru pemenang award, Jeanne Sthal dari Morris Brown college berkomentar “diam/tenang adalah pendekatan terbaik ketika anda tidak yakin darimana seorang siswa berasal atau mengarah kemana jalan pemikirannya.” (Stahl, 2005, p.91).
Bagian utama dari bentuk kepedulian terhadap siswa berkaitan dengan seberapa besar jumlah waktu yang dihabiskan bersama mereka. Ketika seorang mahasiswa ditanya apakah aspek yang mereka pikir paling penting dari menjadi seorang profesor (misalnya penelitian, mempersiapkan pengajaran dan ujian, menghadiri rapat), mereka secara konsisten menyampaikan bahwa keinginan untuk menghabiskan waktu bersama mereka merupakan karakteristik yang paling penting (Bjornesen, 2000).
Aspek lain dari dasar psikologi positif adalah untuk melibatkan sekolah tentang pentingnya melihat keberagaman dari latar belakang dan pendapat siswa dikelas. Ini dimulai dengan mendorong siswa untuk menjadi sensitif terhadap ide-ide dari orang lain daripada hal itu datang dari suku atau kelompok usia mereka sendiri. Hal ini dapat diatasi dengan membuka pikiran siswa bahwa mereka memiliki banyak kesamaan dengan orang-orang yang berbeda dari mereka. Demikian juga, penting untuk membuat keyakinan bahwa semua sudut pandang dari jumlah suara yang berbeda didalam kelas diberikan hak suara didalam ruang kelas. Dasar pemikiran psikologi positif adalah untuk membantu perkembangan pandangan “WE/ME”(Kami/Aku) – sebuah lingkungan untuk US. (perspektif “WE/ME” didiskusikan secara luas di chapter 18). Maksud dari kegunaan visual dari membantu siswa berfikir berdasarkan pandangan mereka sendiri (ME) adalah supaya mereka mempunyai pertimbangan seperti berkaca dari sudut pandang orang lain (WE).
Pendekatan yang baik untuk mengembangkan atmosfir “WE/ME” adalah mengimplementasikan “jigsaw classroom” yang didesain oleh profesor Elliot Aronson pensiunan dari Santa Cruz - universitas california (Aronson & Patnoe, 1997). Didalam pendekatan ini, siswa dan guru menggunakan pendekatan yang berdasarkan tujuan kelompok, dan siswa-siswa dari latar belakang yang berbeda ditempatkan dalam satu unit kerja dimana mereka harus berbagi informasi untuk kepentingan kelompok – dan oleh karena itu setiap anggota – harus sukses. Didalam Jigsaw Classroom, setiap siswa memiliki bagian dari informasi yang sangat penting untuk kesuksesan kelompok secara keseluruhan, sehingga ada motivasi yang besar untuk memasukkan setiap input siswa. Jigsaw Classroom lebih mengajarkan kerjasama daripada persaingan; penelitian yang berkaitan menunjukkan bahwa siswa mempelajari content dan secara bersamaan juga respek terhadap siswa lainnya sebagai teman mereka. Jigsaw Classroom juga menghindarkan siswa untuk menjadi “predator ganas” yang ingin sukses melalui kompetisi yang menyakitkan hati dan erbandingan sosial dengan orang lain (Aronson, 2000; Aronson, Blaney, Stephin, Sikes, & Snapp, 1978).
Sebelum meninggalkan bagian keberagaman ini, kami menekankan betapa pentingnya hal ini agar memiliki program pengganti/pengimbang yang ditujukan kepada siswa yang mungkin memiliki kesulitan belajar. Kami mendiskusikan program ini secara detail di bab 15 pada interceding to help people. Satu poin yang tidak ditekankan pada bab itu, dan yang harus menjadi bagian dari psikologi positif disekolah adalah bahwa kita harus memiliki program untuk menstimulasi siswa gifted kita dengan sungguh-sungguh. Sangat sering terjadi sikap yang tidak menguntungkan bahwa siswa gifted telah memiliki potensi besar sehingga kita seharusnya “hanya meninggalkan mereka sendiri”. Kami mengutip kata-kata dari Martin Seligman (1998d):
“Sebelum perang dunia II, kemampuan yang tinggi merupakan fokus misi dari psikologi. Karena bidang kita semakin meningkat fokusnya pada populasi klinis, banyak orang jenius yang terlupakan. Tetapi sentral untuk tema utama dari psikologi positif – psikologi didedikasikan untuk membangun sesuatu yang terbaik didalam hidup sebagaimana penyembuhan dari hal yang paling buruk – adalah untuk tujuan penelitian dan membangun ekspresi penuh dari talenta yang tinggi”.
Tidak hanya psikologi yang telah menolak gifted dan anak-anak yang memiliki talenta. Penolakan ditemukan di seluruh lapisan masyarakat, bahkan pada pembuat kebijakan tertinggi di pemerintahan. Saya pernah mempunyai sebuah pertemuan penting dengan seorang pejabat tinggi dari Depatemen Pendidikan AS, pada pertemuan Council of Science Society Presidents. Ia telah memberikan sebuah pidato yang berat pada pemerintahan Clinton, tetapi patut dipuji, mengenai kebijakan dari usaha untuk memunculkan rata-rata skor sains dan matematika dari semua anak-anak Amerika.
“Masa depan sains dan matematika Amerika pada masa yang akan datang tidak hanya bergantung pada warga negara yang “melek” sains, tetapi yang lebih penting adalah orang-orang muda yang sangat memiliki talenta yang akan menjadi ahli sains dan ahli matematika,” Saya mengomentari “Lantas apa yang kamu lakukan untuk membantu anak-anak ini?”.
“Anak-anak gifted bisa mengurusi diri mereka sendiri,” jawabnya.
Kepercayaan yang tersebar luas tersebut salah dan membahayakan. Ia mengirimkan sejumlah besar anak-anak gifted untuk jatuh pada jurang keputusasaan dan frustasi. Intelektual giftedness muncul secara tersamar sehingga, orangtua, teman sebaya, dan sekolah seringkali tidak mengakui atau mendukung talenta yang tinggi; dan jeleknya, dan mereka menolak anak-anak gifted didalam berbagai keadaan. Penolakan ini tidak ramah, yang menyia-nyiakan sesuatu yang berharga, berupa sumber daya nasional yang tak tergantikan dibawah panji-panji “anti-elitism.”
Psikologi harus memperhatikan kembali kepentingan mereka.
Setelah membuat poin tentang bagaimana menstimulasi siswa-siswa cerdas kita, kita akan menutup sesi ini dengan catatan bahwa dasar psikologi positif disekolah diletakkan pada atmosfir yang mana guru dan siswa mempunyai rasa hormat dan kepedulian pada beragam hal dari sudut pandang dan latar belakang. Rasa hormat mengalir dari guru ke siswa dan dari siswa ke guru.
Goals (content)
Komponen dari tujuan (goals) di representasikan sebagai lantai kedua dari rumah sekolah yang kokoh (lihat gambar 16.01). Mengeksplorasi respon siswa dari sekolah taman kanak-kanak, profesor Carol Dweck dari Standford University telah meletakkan secara bersama sebuah program impresif dari penelitian yang menunjukkan bahwa tujuan (goals) memberikan makna dari target usaha belajar siswa. Selain itu, tujuan secara khusus juga dapat membantu jika ada kesepakatan oleh guru dan siswa (Dweck, 1999; Locke, & Latham, 2002). Kemungkinan target yang paling menghasilkan adalah bagian tujuan, dimana siswa mencari tujuan belajar yang sedikit lebih sulit daripada pencapaian sebelumnya. Tujuan yang menantang menyebabkan belajar menjadi produktif, khususnya jika tujuan dapat di sesuaikan untuk siswa-siswa khusus (atau kelompok siswa).
Penting bagi siswa untuk merasakan beberapa perasaan dari input rasa hormat terhadap perilaku guru kelas mereka. Sudah tentu instruktur menyusun tujuan kelas, tetapi dalam melaksanakannya secara bijaksana mereka mempertimbangkan reaksi siswa terlebih dahulu. Suksesnya tujuan kelas memerlukan pembuatan materi-materi yang sesuai dengan pengalaman kehidupan nyata siswa bila memungkinkan (Snyder & Shorey, 2002). Pada gilirannya, penyesuaian terhadap pengalaman siswa membuat siswa lebih mungkin terlibat dalam mempelajari materi itu (lihat Dweck, 1999).
Kami menentang anjuran untuk menekankan grade yang terlalu sempurna dalam menyusun tujuan belajar. Selalu berpatokan pada kurva nilai misalnya dapat merubah siswa kedalam pencari nilai/angka yang lebih tertarik dengan performance mereka dan apa yang mereka dapat lakukan lebih baik dengan teman-teman mereka daripada belajar. Sebagai tambahan, ketentuan/ketetapan ini telah membuat tingkat harapan menjadi rendah. (Shorey et al, 2004) dan membuat tes menjadi sesuatu yang mencemaskan (Dweck, 1999).
Ia juga membantu membuat tujuan agar dapat dipahami dengan jelas, sama baiknya untuk mengambil tujuan belajar yang lebih besar dan membaginya kedalam sub tujuan yang lebih kecil yang dapat dilakukan dengan bertahap. Demikian juga, seperti ketika kita memperhatikan isu-isu perbedaan dengan respek pada bagian sebelumnya, penetapan tujuan difasilitasi ketika guru mengikuti bagian dari penilaian siswa yang ditentukan oleh aktivitas kelompok dimana bekerjasama dengan siswa lain adalah hal yang sangat penting. Paradigma “Jigsaw Classroom” Aronson’s (www.jigsaw.org) sangat berguna dalam penetapan tujuan.
Perencanaan (plans)
Pada gambar 16.1, lantai pertama dari sekolah yang kokoh dibagi kedalam perencanaan dan motivasi, keduanya berinteraksi dengan tujuan pendidikan pada lantai kedua (dan dengan content). Seperti membangun pengetahuan pada pengumpulan ide, mengajar mengharuskan kehati-hatian proses perencanaan pada bagian instruktur.
Namun pendekatan perencanaan yang lain dipelopori oleh pemerhati sosial psikolog Robert Cialdini dari universitas Arizona (lihat Cialdini, 2005). Profesor Cialdini pernah menyusun tujuan belajar yang menghargai pemberian materi psikologi, ia kemudian mengajukan cerita misteri untuk siswa. Dengan memecahkan misteri, siswa telah mempelajari materi khusus. (sifat yang melekat pada bagian akhir (lihat Kruglanksi & Websters, 1996) pada misteri juga memotivasi siswa; motivasi adalah teman untuk perencanaan, yang akan kita bicarakan pada bagian berikutnya. Demikian juga karena cerita misteri memiliki bagian permulaan, pertengahan dan akhir, ada keinginan yang kuat pada siswa untuk mendapatkan kesimpulan [lihat Green, Strange, & Brock, 2002, pada dorongan untuk melewati cerita]).
Pertimbangan lain dalam memunculkan motivasi siswa adalah dengan membuat materi yang relevan bagi mereka (Buskist et.al, 2005). Pada level yang paling dasar, ketika informasi mata pelajaran relevan, siswa lebih mungkin menghadiri kelas, memberi perhatian, dan memberikan komentar selama proses belajar. (Lowman, 1995; Lutsky 1999). Untuk meningkatkan materi yang relevan, instruktur dapat mengembangkan demonstrasi kelas dan eksplorasi di rumah (seperti Personal-Mini Experiments and Life Enhancement Strategies didalam buku ini) dari kemampuan mengaplikasikan fenomena yang bervariasi pada situasi yang dihadapi/dialami siswa di luar kelas. Beberapa survey telah dilakukan terhadap instruktur pada awal semester, yang mana mereka meminta siswa untuk mendeskripsikan kejadian-kejadian positif dan negatif yang telah terjadi dalam kehidupan mereka. Kemudian instruktur bisa menggunakan kejadian-kejadian yang disebutkan lebih sering untuk mengkonsep demonstrasi kelas (Snyder, 2004). Atau sesekali instruktur bisa mendeskripsikan sebuah fenomena, siswa bisa diminta untuk memberikan contoh dari pengalaman mereka sendiri.
Sebelum meninggalkan topik yang relevan itu, kami mengingatkan instruktur yang lanjut usia yang mencoba memilih manifestasi gaya hidup dari kebanyakan siswa-siswa yang lebih muda. Ini adalah cara yang sudah pasti dapat mematikan motivasi siswa.
Contoh :
Coba dibayangkan seorang profesor berusia 50-60 tahun mencoba bergaya “fungky” seperti mahasiswanya yang berusia 21 tahun. Ketika rambutnya tinggal beberapa helai tetapi dia ingin menata rambut ala punk, segala sesuatunya menjadi tampak aneh. Para siswa tidak membutuhkan penampilan instruktur yang seperti itu tetapi lebih pada apa yang ada di dalam pikirannya.
Motivasi (Memperkaya Materi Pelajaran Siswa)
Guru harus antusias terhadap materi yang telah mereka rencanakan untuk kelas mereka (lihat interaksi tanda panah antara perencanaan dan motivasi pada lantai pertama pada gambar 16.1). Instruktur adalah teladan/model bagi antusiasme siswa mereka. Oleh karena itu ketika instruktur membuat tujuan dan perencanaan yang menarik untuk diri mereka sendiri, siswa mereka secara mudah dapat mengambil/menangkap energi ini.
Motivasi guru adalah sensitif terhadap kebutuhan dan reaksi dari siswa-siswa mereka. Dasar kekuatan instruktur juga dengan menanggapi pertanyaan siswa secara sangat serius dan melakukan berbagai usaha untuk memberikan jawaban terbaik bagi siswa mereka. Jika guru tidak mengetahui jawaban atas pertanyaan siswa, ia memeriahkan kelas untuk menginformasikan kepada mereka bahwa walaupun instruktur tidak mengetahui jawaban pada waktu itu, ia akan melakukan segala usaha untuk menemukannya. Kemudian, guru meneruskan/melanjutkan untuk menemukan jawaban pertanyaan dan mempresentasikannya pada periode kelas berikutnya; siswa umumnya sangat apresiatif terhadap respon seperti ini.
Guru juga menaikkan motivasi siswa ketika mereka mengambil risiko dengan mencoba pendekatan baru didalam kelas (Halperin & Desrochers, 2005). Ketika latihan pengambilan risiko dikelas tidak berhasil, instruktur bisa menertawakan diri sendiri. Humor dapat menaikkan energi untuk latihan pada kelas berikutnya, bersama-sama dengan tingkat usaha dari guru tersebut. Kekuatan dasar mengajar adalah motto “jika kamu tidak menertawakan dirimu sendiri, kamu telah kehilangan joke yang paling besar dari semuanya”(Snyder, 2005a).
Apa pun bisa dilakukan instruktur untuk meningkatkan tanggungjawab siswa juga menaikkan motivasi mereka. (Halperin & Desrocher, 2005). Berkaitan dengan itu, siswa yang berharap diperhatikan oleh instruktur mereka pada umumnya menyiapkan diri untuk menghadapi setiap kelas – mereka menyiapkan materi dan mengikuti proses pembelajaran (MCDougall & Granby, 1996).
Mengingat kembali apa yang didiskusikan sebelumnya pada pendekatan jigsaw classroom yang membantu perkembangan belajar dan perencanaan dari tujuan kelompok dan bahwa dalam melakukannya ia juga memberi motivasi pada siswa sehingga mereka bekerja bersama. Tambahan lagi, perasaan energi yang muncul bisa datang dari bagian usaha kelompok.
Terakhir, pujian sangat memotivasi siswa. Pujian lebih baik disampaikan secara pribadi karena dimungkinkan individu merasa tidak nyaman ketika diperlakukan khusus didepan teman sebayanya. Pujian yang umum juga mungkin menaikkan kecenderungan siswa untuk bersaing dengan orang lain. Kunjungan ke kantor profesor atau pertemuan dengan siswa diluar kelas adalah waktu yang baik untuk melihat kemajuan siswa (atau bahkan memberikan pujian atas pertanyaan yang bagus yang diajukan siswa). Selanjutnya, e-mail adalah sarana yang siap digunakan untuk mengirimkan feedbaack positif yang dapat memotivasi. Banyak kesempatan untuk secara tepat berinteraksi dan memotivasi siswa, dan guru yang memiliki psikologi positif sering mencoba untuk memberikan feedback yang berenergi.
Harapan (Hope)
Jika sebelumnya disebutkan pelajaran mengenai tujuan, perencanaan, dan motivasi yang telah diterapkan didalam kelas, kemudian disana akan ada spirit yang mendalam yang siswa dapatkan (Ritschel, 2005). Guru pemenang Award William Buckist dan koleganya dari universitas Auburn (2005) menyatakan,
Aspek yang paling penting dari pengajaran kita adalah untuk memberikan “obor “– untuk membagi nilai akademik kita, keingintahuan, dan semangat disiplin dan untuk mendorong siswa dalam memegang nilai-nilai dan kualitas untuk mereka miliki. Mengajar bukan hanya memberikan sesuatu yang tidak memperhatikan dari fakta dan figur. Mengajar adalah tentang bagaimana mempengaruhi. Ia memberikan kepedulian yang dalam terhadap ide dan bagaimana ide tersebut dilahirkan, dimengerti, dan di ekspresikan. Ia adalah tentang bagaimana memberikan kepedulian yang mendalam terhadap pokok permasalahan dan terhadap siswa-siswa yang dengannya kita membagi hal itu. Dan ia memberi kepedulian yang sangat besar bahwa kita menginspirasi siswa kita.(p.116).
Ketika siswa mendapatkan spirit ini, mereka memperluas belajarnya untuk meningkatkan pemberdayaan diri mereka. Sehingga, siswa diberdayakan untuk menjadi pemecah masalah sepanjang hidup. “Belajar bagaimana caranya belajar” ini ditarik dari tujuan langsung jalan berfikir seperti halnya motivasi “Saya bisa”. Oleh karena itu, psikologi positif yang diterapkan sekolah tidak hanya menanamkan materi pelajaran, tetapi ia juga menghasilkan harapan pada siswa pembelajar (lihat chapter 9 untuk diskusi yang detail dari harapan). Harapan digambarkan sebagai loteng dalam Positive Schoolhouse pada gambar 16.1. Siswa yang memiliki harapan percaya bahwa ia akan melanjutkan untuk belajar lebih lama setelah keluar dari kelas. Atau mungkin lebih tepat mengatakan bahwa dengan pikiran yang penuh harapan siswa menjadi tahu bahwa tidak ada dinding atau batas dalam kehidupan siswa untuk tidak pernah berhenti belajar.
Kontribusi Sosial
Pelajaran psikologi positif yang terakhir adalah siswa memahami bahwa mereka adalah bagian dari skema sosial yang lebih besar dimana mereka membagi apa yang telah mereka pelajari dengan orang lain. Seperti yang ditunjukkan awan yang secara potensial mengandung zat makanan diatas metafora rumah sekolah pada gambar 16.1, kontribusi sosial ini merepresentasikan imbal balik yang diberikan seseorang yang berpendidikan/terpelajar terhadap sekitarnya – bisa maksudkan mengajar anak-anak untuk berfikir secara positif atau membagi wawasan/pengetahuan dan kegembiraan dengan orang lain dengan siapa mereka berinteraksi seumur hidup mereka. Pendidikan positif dengan demikian mengubah siswa menjadi guru yang melanjutkan untuk membagi apa yang telah mereka pelajari kepada orang lain. Dengan cara ini, keuntungan dari proses belajar itu bisa berlanjut dalam lingkup yang lebih luas. Didalam sekolah yang positif, siswa menjadi guru dari orang lain.
Contoh Sekolah yang positif : Program Pencarian Kekuatan
StrengthsQuest adalah program untuk mengembangkan dan mengikat pelajar SMU dan perguruan tinggi sehingga mereka bisa sukses dalam pengejaran akademik khususnya dan dalam kehidupan mereka umumnya. Program ini memperlihatkan eksistensinya terhadap psikologi positif Donal Clifton, yang memulai pekerjaannya pada pendekatan ini seperti seorang profesor psikologi pendidikan dari universits Nebraska. – Lincoln pada tahun 1950. Sebelum menggabungkan teorinya dan menghubungkan dengan program pendidikan, kami salut dengan kehebatan laki-laki ini. Don Clifton telah dihargai oleh asosiasi psikologi Amerika sebagai “ayah” dari kekuatannya yang mendasar dalam pendekatan psikologi sama seperti “kakek” dari psikologi positif (McKay&Greengrass, 2003). Berlawanan terhadap intelektual dan penerapan sekarang ini dari tahun 1950-tahun 1990, yang berenang di air keruh dari orientasi psikologi yang lemah, profesor Clifton selalu tampak memiliki pertanyaan yang penting dan berbeda: “apakah akan berhasil jika kita belajar apa yang benar daripada yang salah dari orang lain?”.
Pertanyaan ini adalah inti dari program StrengthsQuest (lihat Clifton & Anderson, 2002). Sudah tentu, pendekatan positif ini berlawanan dengan pendekatan pendidikan tradisional, dimana siswa secara eksplisit dan implisit diajarkan bahwa mereka harus “memperbaiki “ kekurangan mereka, jika tidak, mereka digagalkan, misalnya dalam ujian (Anderson, 2005). Dalam pengertian harapan dan hubungannya dengan motivasi yang didiskusikan pada bagian sebelumnya, program StrengthsQuest dapat menyemangati siswa. Hal ini mengikuti realisasi siswa bahwa mereka dipandang memiliki kemampuan kognitif alami yang diperlukan untuk kesuksesan di sekolah.
Program StrengthsQuest dimulai dengan menyuruh siswa melengkapi Clifton Strengths Finder secara online, komputer kemudian menilai (assessment) lima dari kemampuan alami terbesar mereka. Assessment meliputi 180 aitem, untuk setiap aitem, responden menyeleksi deskriptor yang paling sesuai dari pasangan (misalnya “saya membaca instruksi secara hati-hati” vs “ saya suka melompat dengan benar kedalam sesuatu”). Siswa juga menilai tingkat pernyataan yang diseleksi adalah lebih baik dengan yang satu daripada dengan yang dipasangkan. Ada 34 tema yang memungkinkan (seperti yang ditunjukkan pada tabel 4.1, hal 55-56), dan siswa belajar bahwa kelima tema itu adalah paling sesuai untuknya.
Hingga kini, lebih dari 100 studi telah menggunakan pendekatan penilaian (assessment) StrengthsFinder yang secara akurat memprediksi variasi dari hasil penilaian (Schmidt & Rader, 1999). Lagi pula, teknik ini telah menjalani/melalui construct validity pertimbangan empiris (Lopez, Hodges, & Harter, 2005).
Selanjutnya siswa melengkapi (either online atau format yang diprint) buku kerja StrengthsQuest: Discover and Develop Your Strengths in Academics, Career, and Beyond (Clifton & Anderson, 2002). Buku kerja ini membantu siswa (sama hal nya seperti guru, konselor, koodinator ruangan, dan orang lain yang bekerja dengan siswa) untuk memahami dan membangun kekuatan tanda tangan mereka didalam usaha sekolah secara terus-menerus. Terakhir siswa berusaha berlatih lebih dalam dengan tanda diatas website StrengthsQuest (www.strengthsquest.com).
Pada tahap kedua dan ketiga pada pendekatan pendidikan ini, siswa bekerja pada kekuatan tanda tangan mereka seperti yang dinyatakan pada lima tema StrengthsQuest yang paling kuat. Clifton dan koleganya, termasuk peneliti-peneliti pada Gallup (yang dimiliki dan dijalankan oleh keluarga Clifton), berdasarkan fase kedua ini peneliti menemukan bahwa achiever dan siswa yang terbaik adalah (1) mengakui kemampuan mereka dengan jelas dan mengembangkannya; (2) menerapkan kekuatan pada daerah itu dimana ada kecocokan yang baik terhadap kemampuan dan minat alami, dan (3) datang/muncul dengan cara mengaplikasikan modal (asset) mereka dalam mengejar tujuan yang diinginkan. Bagian dari program ini adalah sama dengan tujuan dan komponen kecil yang didiskusikan pada bagian sebelumnya pada sekolah positif (Anderson, 2005).
Sejalan dengan tiga langkah ini pada pendekatan Clifton, siswa tampak melalui tiga tahap yang terpisah (seperti yang di refleksikan pada paper yang ditulis oleh siswa yang menjalani program ini; Clifton & Harter, 2003). Pada tahap pertama tampak bahwa mereka mengidentifikasi kemampuan mereka; pada tahap kedua dan ketiga, secara perspektif, mereka mempunyai relevansi tentang integrasi wilayah/bidang ini dari kekuatan kedalam konseptualisasi diri mereka, dan mereka kemudian membuat perubahan perilaku (Buckingham & Clifton, 2001). Karena kemajuan program, siswa berpartisipasi dalam memperhatikan contoh yang mereka lakukan yang merefleksikan kegemaran dan kemampuan alami mereka (misalnya mengambil peran sebagai seorang pemimpin pada situasi yang sulit, memberikan instruksi kepada orang lain, mempelajari keahlian baru yang khusus diberikan pada wilayah/tataran yang sangat mudah). Siswa tidak hanya mengenal kemampuan mereka, rasa memiliki mereka juga mulai meningkat.
Program StrengthsQuest kemudian mulai lebih peduli pada pelajar SMU dan perguruan tinggi. Oleh karena itu, hasil belajar yang ada menunjukkan bahwa program StrengthsQuest mempunyai pengaruh positif untuk siswa (lihat Hodges & Harter, 2005). Sebuah studi yang signifikan yang dilakukan dengan 212 siswa UCLA yang menjalani program StrengthsQuest, sebagai contoh, menemukan bahwa mereka dilaporkan meningkat secara signifikan pada sikap altruisme, confidence, efficacy, dan harapan (Crabtree, 2002; Rath, 2002). Demikian juga, studi yang dilakukan pada universitas lain yang sebagian besar menemukan bahwa harapan siswa (fokus tujuan motivasi dihubungkan dengan waktu dan situasi khusus (lihat Snyder et,al.[1996] dan chapter 9) meningkat karena keterlibatan mereka dalam program StrengthsQuest (Hodges & Clifton, 2004). Apa yang secara khusus patut diperhatikan tentang penemuan ini, secara keseluruhan, adalah tingkat yang melibatkan pemetaan aktivitas didalam program StrenghtsQuest diatas komponen yang berhubungan dengan harapan (agency, pathway, and goals) yang dideskripsikan lebih awal pada chapter ini dan ditunjukkan pada gambar 16.1.
Mengajar Sebagai Sebuah Panggilan
Hanya guru yang negatif yang mengacaukan proses ini, sedangkan guru yang positif menghasilkan pembelajaran yang antusias dan menyenangkan. Para guru dalam positive schooling (sekolah yang positif) melihat usahanya sebagai sebuah panggilan daripada pekerjaan (Wrzesniewsk, McCauley, Rozin, &Scahwartz, 1997). Sebuah panggilan didefinisikan sebagai suatu motivasi yang kuat sehingga seseorang secara berulang-ulang melakukan kursus atau kegiatan yang memuaskan secara intrinsik (Bukist, Benson, & Sikorski, 2005). Ketika ajaran psikologi positif diaplikasikan dalam mengajar, kita yakin bahwa perilaku instruktur seperti halnya kalau mereka mendapat “panggilan” sehingga mereka menunjukkan cinta yang kuat dan mendalam untuk mengajar.
Beberapa contoh dari para guru yang hebat akan memberikan kesan yang lebih baik pada pembaca terhadap dedikasi mereka. Wilbert McKeachi dari Universitas Michigan, yang dikenal masyarakat luas telah menulis buku tentang pengajaran positif di tingkat perguruan tinggi, hampir 60 tahun beliau mengajar. Dalam kegiatan mengajarnya beliau selalu “mempersiapkan kuliah pekan depan, memimpin diskusi, mengajar, menyajikan demonstrasi, bekerja bersama asisten pengajar, berhubungan dengan mahasiswa dari berbagai latar belakang, membaca jurnal mahasiswa-kadangkala memberikan komentar dan menilai hasil ujian”. (McKeachi (2002, hal. 487) Untuk memberikan apresiasi pembaca tentang faktor umum yang diberikan oleh guru efektif, Apendiks B di akhir bab ini berisi esai yang ditulis Prof. McKeachi tentang bagaimana beliau merunut proses pembelajaran dari masa William James hingga saat ini.
Bapak pembelajaran di perguruan tinggi lainnya adalah Charles Brewer dari Universitas Furman. Prof. Brewer menggambarkan mengajar sebagai “kesenangan, kekuatan, misteri, pembuat frustrasi, kesabaran, sesuatu yang berharga, dan kesucian”. Bahkan Prof. Brewer mengaku bahwa “mengajar lebih menyenangkan dibandingkan dengan kebanyakan kegiatan yang dilakukan orang”. Untuk memberikan kesan dari kehebatan dan dedikasi Dr. Brewer yang dilakukannya dalam mengajar, berikut ini ada sebuah artikel yang ditulis oleh rektor Universitas Furman.
****
Dr. Brewer Memiliki Kecintaan dalam Seni Mengajar
Furman selalu dikaruniai dengan professor yang luar biasa. Salah satu yang terbaik adalah Dr. Charles Brewer. Penduduk asli Arkansas, beliau telah mengajar psikologi di Universitas Furman selama lebih dari 35 tahun, dan beliau telah menerima penghargaan utama yang beliaunugerahkan universitas, termasuk Meritorious Teaching Award and The Willian Kenan,Jr. Chair of Psychology (Penghargaan Pengajar Terpuji dan Penghargaan Psikologi William Kenan). Alumni dan sahabat telah menggalang dana di Fakultas Psikologi untuk menghormatinya.Beliau juga telah menerima South Carolina Governor’s Distinguished Professor Award (Penghargaan Profesor Ternama dari Gubernur California Selatan), Career Achievement Award and Distinguished Teaching Award (Penghargaan Prestasi dalam Karir dan Penghargaan Guru Ternama) dari APA.
Selama bertahun-tahun, Dr. Brewer menjadi figur perguruan tinggi yang legendaris. Ketika mahasiswa mengatakan mereka mengikuti “Brewer”, hal tersebut membawa makna khusus. Mengajar untuknya adalah panggilan mulia daripada sekedar karir. Beliau menunjukkan contoh suci dalam mengajar, dan beliau memberikanc inta untuk mahasiswa dan teman-temannya.
Orang akan cepat menyadari bahwa Dr. Brewer memandang belajar sebagai suatu kegiatan yang menyenangkan, kehormatan yang langka bagi manusia, yang selayaknya tidak untuk dibaikan atau dinodai. Beliau mengecam pemikiran malas, dan beliau membiarkan mahasiswa mengetahui ketika prestasi mereka berada di bawah harapannya dan kemampuan mereka sendiri. Apapun kekhususan topik dari kuliahnya, apapun bahan yang digunakan, beliau tetap memfokuskan pada tujuan yang lebih luas; untuk mengajari mahasisiwa bagaimana untuk berpikir, bisara, dan menulis untuk diri mereka sendiri.
“Kebanyakan yang dilakukan guru”, beliau pernah menyampaikan ke Fakultas Furman, “ adalah tidak layak dan membuang waktu”. Mengurangi atau mempersedikit informasi, dijelaskannya, seharusnya bukan menjadi tujuan utama dari pendidikan lebih tinggi. Daripada hanya“belajar fakta yang terbatas”, beliau memberikan bantuan mahasiswa untuk mengetahui prinsip dasar di balik pe rincian dan bebas sebagai pemikir untuk diri sendiri. Beliau ingin mahasiswa bertanya mengapa bukan apa.
Dikaruniai pengetahuan yang luas, pemikiran yang tajam, kecerdasan luar biasa, pesona tak kunjung padam, dan bahasa yang brilian, Dr. Brewer menunjukkan suatu kebenaran penting : Pengajaran yang mulia tidak bisa disederhanakan menjadi suatu rumus. Mengajar adalah seni, bukan sain, suatu usaha manusia yang rumit yang terpancar dari ketulusan dan energi dari guru.
Dalam kasusnya, beliau melihat mengajar sebagai seni drama; beliau mengubah kelasnya menjadi panggung. Beliau adalah penghibur seperti apa yang dipelajarinya. Pengajarannya teatrikal, metodenya eksentrik, idenya jelas. Gayanya adalah penting, intens, dan utuh.
Beliau sendiri adalah seorang pembelajar abadi, dan beliau berkeinginan untuk selalu membuat mahasiswanya menyukai belajar. Selama perkuliahannya, beliau dikenal suka naik ke atas meja atau mengelilingi ruangan, semuanya menggambarkan suasana hati dan perilaku yang berbeda-beda seperti layaknya aktor memanfaatkan waktu pertunjukannya.
Apapun metodenya, beliau tetap mengagumkan. Seperti sebuah peringatan, beliau meminta mahasiswa untuk tidak berada di bawah potensinya.”Menulislah dengan kejelasan, kesadaran, dan kebahagiaan dalam berekspresi”, imbau beliau kepada mahasiswa ketika memulai proyek penelitiannya sendiri. Beliau juga mengingatkan mereka untuk menjalankan semacam proyek investigasi “selalu lakukan lebih lama daripada yang mereka lakukan”.
Charles Brewer memiliki kecintaan untuk menjadi professor-hal itu terlihat nyata. Hasratnya untuk membantu mahasiswa menjadi sebuah dorongan. Ketika bertanya tentang jam kerjanya, beliau mengatakan : “jam 7 pagi sampai jam 7 malam, 7 hari dalam sepekan”. Beliau bersungguh-sungguh. Mahasiswa dipersilahkan untuk menghubunginya setiap saat untuk mendiskusikan sebuah pertanyaan atau minat.
Untuk meyakinkan, belajar dengan Tuan Brewer tidaklah mudah; beliau memiliki mata elang (ketajaman pengamatan) terhadap kesalahan dan ketelatenan untuk membetulkan yang mendorong mahasiswa untuk berpikir sebelum berbicara. Tidak suka dengan prestasi yang tidak begitu baik, beliau mendorong dan membujuk mahasiswa untuk berbuat yang terbaik. Pada akhirnya tuntutan perkuliahan membuat mahasiswa menjadi sarjana yang lebih baik dan memiliki pribadi yang kuat. Lebih dari 50 mahasiswa dahulu telah mengambil gelar doctoral di bidang psikologi, 50 lainnya telah memperoleh gelar master, 30 yang lain masih di jenjang sarjana.
Dr. Brewer suka mengutip perkataan Henry Adam ahli sejarah di abad 19, “ Seorang guru berdampak abadi; dia tidak dapat mengatakan kapan pengaruhnya berakhir”. Serupa dengannya, cara mengajar Prof. Brewer yang bercahaya (mudah dimengerti) selalu menerangi generasi mahasiswa dan alumni Furman. Beliau adalah seorang pemberani dan pribadi yang menyenangkan. Kepercayaannya mengingatkan pada Kenneth Tynan, kritikus drama Inggris yang provokatif, dengan mottonya :” Meningkatkan amarah, dorongan dan menyinggung perasaan, bisa menggerakkan kincir angin”. Siapapun yang sangat beruntung mengenal Dr. Brewer sebagai murid atau sahabat tidak akan pernah melupakan kekuatan efek siklonnya-atau infeksi kecintaannya pada belajar.
****
David Worley (2001, hal. 279) menggambarkan pengajaran Dr. Brewer sebagai “mimpi yang menjadi kenyataan” yang membawanya “hidup setiap hari”. Selebihnya, Worley menyampaikan kepada mahasiswanya , “ aku kembali ke kampus dan mengerjakan tugas yang sulit dan menantang karena satu alasan : Saya ingin bersamamu hari ini”.
Untuk semua guru ahli, panggilannya menggambarkan sebuah perolehan kehormatan : kesempatan untuk membuat perubahan positif dalam kehidupan mahasiswanya (Buskist et.al., 2005). Siswa dan guru bersama-sama mengikuti perjalanan yang menakjubkan yang digambarkan sebagai berikut :
“ Sebuah buku yang bagus adalah jendela untuk dongeng yang menakjubkan ; seorang guru yang baik adalah pintu untuk sebuah perjalanan yang mengagumkan”.
Memberi Imbalan Kepada Guru
Observasi akhir tentang sekolah yang positif berhubungan dengan peran yang bisa dimainkan dalam membuat mengajar menjadi lebih baik. Anda dapat melakukan beberapa hal untuk membantu guru secara khusus dan sistem sekolah secara umum. Pertama, Anda dapat bekerja dengan guru untuk membantu dalam berbagai hal yang mungkin dilakukan untuk mengembangkan pembelajaran pada anak Anda sendiri. Belajar terjadi diluar sekolah dan kita mendorong Anda untuk mencoba berbagai kegiatan dengan anak Anda untuk menguatkan dan melatih pelajaran lanjutan dari yang diajarkan di sekolah. Demikian juga, sukarelawan untuk membantu berbagai kegiatan sekolah. Anak Anda sebagimana anak lainnya akan terkesan dengan kenyataan bahwa belajar bukanlah sesuatu yang hanya diperhatikan oleh guru saja.
Anda juga dapat mengunjungi guru-guru di SD, SMP, SMA terdekat dan menanyai mereka apa yang mereka butuhkan untuk lebih mengefektifkan pembelajarannya. Kebutuhan guru mungkin bervariasi dengan kursus khusus, tetapi komputer adalah hal yang berguna untuk semua kelas. Apabila komputer atau kebutuhan lain diperlukan sekolah, mungkin penjualan roti atau pencucian mobil bisa dilakukan orangtua atau anggota masyarakat untuk dapat menambah uang yang dibutuhkan. Mungkin buku-buku lama dapat disumbangkan ke perpustakaan sekolah. Lakukan apa yang bisa Anda lakukan untuk mengetahui barang atau layanan bisa diperoleh. Kalau Anda memiliki keterampilan khusus, secara sukarela masuklah ke kelas untuk mendemonstarsikan pada siswa. Anda juga bisa aktif secara politis untuk meningkatkan pajak daerah dalam rangka meningkatkan gaji guru dan memperbaiki atau membangun ruang kelas baru. Kalian adalah bagian dari solusi psikologi positif untuk membuat sekolah lebih baik di lingkungan Anda.
Jika ada guru di sekolah setempat yang menerapkan cara mengajar yang mengagumkan bagi Anda atau mungkin pada anak Anda, carilah tahu kapan beliau akan pensiun. Mereka telah mendedikasikan hidupnya untuk mengajar anak-anak di lingkungan Anda, lalu kenapa tidak merencanakan reuni bersama mantan siswa lainnya? Atau membantu rencana pesta perpisahan untuk guru tersayang.
Dalam semangat serupa, Anda menutup bab ini dengan latihan yang bertujuan untuk mengatakan terima kasih kepada para guru yang istimewa di lingkungan setempat. Silahkan mencoba “Ucapkan Terima Kasih kepada seorang Guru yang Baik” (dalam Personal Mini-Eksperiment). Imbalan ini hanya membutuhkan sedikit waktu, tetapi hal tersebut akan bermakna sangat dalam bagi sang guru yang kalian ingat. Ingatlah bahwa para guru tersebut bersama Anda ketika Anda melalui masa-masa sulit dalam kehidupan Anda, jadi berikan sesdikit waktu saat ini dan kunjungilah mereka. Ini bukan hanya hal yang dilakukan ketika mereka sudah pensiun, karena ucapan terima kasih pada setiap waktu sangat dihargai oleh guru Anda dahulu.
Appendix (Lampiran) A: Mengukur Kesuksesan Pendidikan
Bridget Murray (Staf Pemantau)
Lebih dari 200 orang menghadiri konferensi APA Div.2 (Society for the Teaching of Psyhology) di Atlanta, pada tanggal 27 – 29 September 2002, diselenggarakan untuk membantu instruktur psikologi mengatasi meningkatnya tekanan untuk menunjukkan apa yang telah dipelajari siswa.
Dalam sesi workshop dan presentasi pembicara, peserta konferensi mempelajari strategi untuk menyiapkan reviu departemen, mengembangkan tulisan (karangan) siswa, menyatukan portofolio penilaian untuk siswa dan petugas administrasi, dan mengukur belajar siswa secara on line. Pembicara memberikan kiat-kiat untuk membangun kesepakatan fakultas untuk tujuan pembelajaran siswa dan untuk menyusun dan menggunanakan tes yang komprehensif dan standar. Mereka juga membagi cari untuk mengembangkan survei lulusan dan alumni dan untuk mengevaluasi proyek penelitian mahasiswa.
“Seiring waktu untuk meningkatkan pertanggungjawaban dalam pendidikan yang lebih tinggi, konferensi ini memberikan kesempatan tak ternilai bagi peserta untuk menganalisa permasalahan terkait dengan hasil asesmen dalam kurikulum psikologi dan untuk belajar tentang beragam metode asesmen, “ kata Cynthia Belar, PhD, direktur eksekutif APA untuk pendidikan.
Penyelenggara konferensi mendatangkan pembicara kunci dari berbagai konteks pendidikan :
1. Beliaune Halpern dari Universitas Claremont McKenna membuka konferensi dengan menggambarkan bagaimana mendapatkan kebutuhan asesmen dan menjaga “kesalehan” yang dibutuhkan untuk menopang asesmen yang sesuai secara etis.
2. Randy Ernst, guru SMA dari SMA Lincoln di Nebraska, memberikan kesadaran tentang “hysteria batasan-tinggi“ yang mempengaruhi keputusan dan kebijakan asesmen.
3. Donna Duffy, penerima beasiswa layanan –belajar dari perguruan tinggi Middlesex Comuunity, menggali bagaimana kuliah layanan-belajar dapat mencapai tujuan yang konsisten dengan Tujuan Belajar Mahasiswa Paikologi dan Hasil-hasilnya … bisa didapatkan dalam www.apa.org/ed/pcue/taskforcereport.pdf.
4. Robert Sternberg, dari Universitas Yale menyampaikan kesadaran mengajar dan asesmen dari pendekatan triachicuntuk kelas yang mendukung pencapaian analitis, praktis, dan kreatis pada siswa.
Sebagai tambahan, enam fakultas psikologi menggambarkan perbedaan pendekatan yang dimiliki :
1. Universitas Negeri Frostburg. Fakultas meng-ases kemampuan mahasiswa untuk “berpikir dan berperilaku sebagai seorang psikolog” melalui pengukuran ini pengetahuan ( contoh : ETS Major Field Acievement dalam psikologi), keterampilan (contoh : pembedaan antara metode penelitian dengan membaca kritis dari reviu literature), dan keinginan untuk menggunakan keterampilan-keterampilan tersebut (contoh : sikap penggunaan penelitian dan rasa mampu-diri konselor).
2. Universitas Mansfield, fakultas psikologi di sana menyukai paper dan proyek kelompok yang dikumpulkan mahasiswa dalam portofolio penilaian. Portofolio dan berbagai tes mengukur kemampuan mahasiswa untuk memahami konsep dasar, mendapatkan dan mengukur informasi terkomputerisasi di perpustakaan, berpikir kritis tentang permasalahan aturan tata-tertib pokok, menggunakan bahasa sesuai aturan, memahami metode penelitian dan statistic, berkomunikasi secara jelas dengan orang lain, memahami keberagaman peran dan seting pekerjaan psikolog, menghargai perbedaan, dan memahami etik dalam psikologi.
3. Perguruan Tinggi Spelman. Pembelajaran mahasiswa diukur melalui asesmen institusi (contoh : Myers-Briggs Type Indicator, evaluasi perkuliahan mahasiswa , survey kelulusan), asesmen fakultas/jurusan (contoh : ujian lapangan ETS dan survey ujian komprehensif diberikan pada mahasiswa baru, mahasiswa lama, dan alumni), penghargaan, dan hasil keahlian (contoh : keikutsertaan dalam masyarakat terhormat, bergabung dalam riset dan praktek, dan penerimaaan dalam pekerjaan dan kuliah lanjutan).
4. Universitas James Madison
Pendekatan asesmennya adalah pada mengapa hal itu terjadi : memfokuskan fakultas pada memberikan tujuan kurikulum, mendapatkan informasi tentang kompetensi mahasiswa, administrasi program bimbingan, menunjukkan kekuatan program, mengidentifikasi kelemahan program, memberitahukan penyampaian instruksional, dan evaluasi perubahan program.
5. Universitas Fordham. Fakultas menekankan pembangunan fakultas dalam menyediakan semua rencana asesmen.
6. Universitas Negeri Kennesaw. Fakultas mengukur mahasiswanya dalam 11 hasil belajar, menggunakan survey alumni dan lulusan senior, proposal roset mahasiswa, tugas perkuliahan mahasiswa tingkat akhir, dan riset tes. Akhirnya, hal tersebut menambah soal lapangan ETS dan survey saran sebagai bagian dari usahanya untuk memberikan saran yang kuat pada akademik dan karir.
CATATAN : Tulisan ini adalah hasil karya dari kawan-kawan di Fakultas Psikologi. Tujuan saya memberikan materi ini pada Anda untuk memperkenalkan mengenai Psikologi Positif. Nampaknya banyak orang sampai saat ini menganggap bahwa Psikologi selalu dikaitkan dengan gangguan jiwa dll, sehingga dinamakan Psikologi Negatif. Untuk itu setelah Anda membaca tulisan ini, Anda akan menemukan betapa pedulinya Psikologi saat memahami setiap perilaku manusia. Namun tulisan ini hanya fokus di lingkup pendidikan, selebihnya kita akan aplikasikan dalam setiap situasi yang mungkin.
Sekolah memainkan peran utama dalam mempromosikan prinsip-prinsip psikologi positif, karena itulah kami menyertakan bab mengenai sekolah. Sekolah, istilah lama untuk pendidikan, yang menyampaikan pentingnya peran serta seluruh komunitas dalam pengajaran anak. Itulah mengapa kita menggunakan kata sekolah dalam judul bab ini. Kita awali dengan meninjau beberapa pandangan negatif yang dimiliki oleh beberapa orang mengenai guru dan pekerjaan mereka, dan menggali karakteristik pada beberapa guru yang buruk. Selanjutnya, kami mendeskripsikan dukungan sekaligus kekurangan pendidikan di Amerika. Setelah itu, kami mencurahkan sebagian besar bab untuk menguji enam komponen sekolah yang efektif. Kami kemudian merangkum aplikasi pendidikan yang dikembangkan oleh pelopor psikologi positif Donald Clifton, dan memberikan pandangan yang luar biasa dari beberapa guru yang menunjukkan pengajaran positif. Terakhir, kami berbagi ide tentang bagaimana menunjukkan terimakasih kepada guru yang telah membuat perubahan positif dalam kehidupan para siswanya.
“Guru Tidak Dapat Memperoleh Pekerjaan di Kehidupan Nyata”
Kalimat tersebut menunjukkan kesan yang sentimen bahwa upaya guru kurang dihargai (Buskist, Benson, & Sikorski, 2005). Guru yang bekerja secara professional tidak hanya menerima gaji yang relatif rendah, namun mereka juga menjadi sasaran dari komentar yang bersifat mengejek. Pada bagian akhir, penulis (CRS) mengantri untuk membeli perangko di kantor pos ketika seorang pria di depan saya mengeluh kepada teman tentang “para professor yang malas di daerah perbukitan”. “Menjadi salah satu dari” professor yang malas, Penulis tetap tenang, hanya ingin mendapatkan prangko. Kemudian, orang tersebut juga mengatakan kepada semua orang yang ada dilobi, “para profesor tidak akan mengajar jika mereka cukup baik untuk mendapatkan pekerjaan sesungguhnya”. “Seperti yang kita semua tahu, orang-orang yang tidak dapat berbuat sesuatu di kehidupan nyata pada akhirnya menjadi pengajar”. Saya tidak dapat menahan lidah, kemudian saya segera berlalu.
Meskipun tidak ada manfaat untuk "orang-orang yang tidak dapat mengajar" pernyataan (seperti “mereka yang bisa, bekerja; mereka yang tidak bisa, mengajar; mereka yang tidak bisa mengajar, mengajari guru"), sayanganya ada kemungkinan bahwa kita semua masih mempertahankan beberapa guru yang kurang baik. Jadi, apakah kita telah memiliki guru yang mengagumkan. Dalam kaitannya, banyak ide dalam bab ini berasal dari guru pemenang penghargaan yang telah menerapkan prinsip-prinsip psikologi positif dalam pengajaran mereka di kelas (lihat Snyder, 2005b). Mereka adalah orang berbakat ... mereka berhasil diberbagai area diluar kelas . Karena itu, kami mendedikasikan ini ke bab "Orang-orang yang bisa, mengajar!"
Psikologi Negatif:
"Siapa yang tidak bisa, seharusnya tidak mengajar"
Kita sepakat bahwa beberapa instruktur sangat buruk sehingga mereka seharusnya tidak mengajar. Sebagian guru adalah mereka yang “ketika mereka diberi kehormatan dan hak untuk mengajar, membosankan dan tidak menginspirasi, memposisikan sebagai pihak yang berada di bawah dan tidak menginspirasi untuk menjadi pihak yang di atas, menerima pekerjaan apa adanya, kurang mensyukuri apa yang diterima, pemikiran tertutup, salah informasi, dan terasing dari pendidikan (Zimbardo, 2005, p. 12).
Guru yang buruk ini dapat membahayakan lebih dari spekulasi belaka; penelitian yang terkait secara konsisten menunjukkan bahwa guru yang buruk dapat menimbulkan efek yang merugikan pada siswa. (untuk ikhtisar, lihat Jennifer King Rice's 2003 book, Teacher Quality). Bahkan, rendahnya kualitas guru telah ditemukan menjadi salah satu pengaruh diseluruh sekolah - faktor yang terkait dalam hal melemahkan minat belajar siswa dan sikap mereka tentang pendidikan secara umum (Rice, 2003). Selain itu, dampak dari guru yang buruk, bertambah dan terakumulasi dari waktu ke waktu (Rivers & Sanders, 1996), perhitungan kualitas guru memberikan 7,5% dari perbedaan prestasi siswa (Hanusek, Kain, & Rivkin, seperti yang dilaporkan dalam Goldhaber, 2002).
Faktor apa yang menentukan kualitas guru? Di antara berbagai cara yang berkualitas dalam seleksi guru, seorang guru yang relevan latar belakang pendidikan dan gelarnya adalah sumber yang paling berpengaruh pada peningkatan minat belajar siswa (Monk & King, 1994; Rowan, Chiang, & Miller, 1997). Demikian juga, Darling-Hammond dan Youngs (2002) melaporkan bahwa indeks prestasi guru yang memadai dan persiapan yang cukup merupakan prediktor prestasi siswa di bidang matematika dan membaca. Untuk mengkonkretkan dampak kualitas guru, pertimbangkan temuan bahwa terdapat perbedaan antara memiliki guru yang buruk dan guru yang baik tercermin pada tingkat prestasi murid seluruh jenjang kelas (Hanushek, 1994). Kesimpulannya, guru yang buruk tertinggal dari segi intelektual dan kurang dihargai.
Tentu saja, ada beberapa alasan yang masuk akal mengapa seorang guru “menjadi buruk”. Yang paling jelas adalah burn out, dimana instruktur kehilangan semangat setelah berulang kali menghadapi rintangan dan kurang didukung atas usahanya (lihat Maslach, 1999). Tidak ada alasan, untuk guru mengalami burn out. Sulit untuk bersimpati pada guru yang terus menerus “send it in” ketika menjadikan antusiasme dan persiapan untuk siswanya. Bukan saja mereka telah gagal untuk mengajar dengan pikiran sangat terbuka untuk belajar hal-hal yang menyenangkan, tetapi juga mungkin telah dimatikan pemikirannya tentang kehidupan (lihat Zimbardo, 1999).
Meskipun guru yang buruk relatif jarang, seharusnya mereka itu tidak ada. Guru yang buruk tidak hanya mengganggu pengetahuan siswanya, tetapi juga dapat menimbulkan rasa sakit dan kerusakan psikologis. Siswa akan enggan untuk berpartisipasi ketika mereka akan gagal di bidang akademik dan interpersonal. Dengan semangat, bahwa psikologi positif akan mengisi pemikiran dan ruang kelas guru dan siswanya, oleh karena itu, apakah kita akan tetap menginginkan guru yang buruk diidentifikasi sejak awal karirnya dan diajari untuk berubah atau dikeluarkan dari pekerjaannya.
Apakah anda sendiri termasuk orang yang memiliki satu atau lebih guru buruk , kami telah menyiapkan sebuah latihan untuk anda. Kami mendorong anda untuk mengikuti langkah-langkah yang dijelaskan pada Personal Mini- Experiments, yang dapat membantu Anda untuk "mengubur" pengaruh buruk guru Anda sebelumnya. Para guru yang cukup merusak ketika Anda berada di kelas mereka; kami mengembangkan latihan ini untuk memperkecil efek negatif pada kehidupan anda.
" Tidak Ada Anak Yang Tertinggal" dan Sulit
Dalam surat kepada John Adams (anthologized di Barber & Battistoni, 1993, hal 41), Thomas Jefferson membagi visinya dalam mengubah aristokrasi Amerika dari “kehormatan didapatkan dari warisan” untuk jenis aristokrasi yang lebih alami, berdasarkan bakat. Sejak awal, idealisme Amerika adalah menghasilkan kehidupan seseorang tidak bergantung pada status keluarga namun lebih tergantung pada pendidikan umum. Dengan demikian, sekolah diidealkan untuk membuat perbedaan yang besar dalam kehidupan anak-anak kita.
Sayangnya, pandangan mengenai sekolah di Amerika lebih bersifat mimpi dibanding kenyataan. Ironis bahwa President Lyndon Johnson percaya bahwa sekolah layaknya "equaliser yang besar" (suatu ungkapan yang dipopulerkan oleh ahli filsafat pada abad ke 19 dan pemimpin bidang pendidikan Horace Mann). Ia menugaskan untuk melakukan sebuah studi, hasilnya dipercaya menunjukkan bahwa kualitas sumber daya (dalam hal ini fasilitas, kurikulum, buku-buku) bertanggung jawab pada hasil pendidikan orang Amerika yang berkulit putih, dibandingkan dengan mereka yang memiliki kulit berwarna. Bertentangan dengan harapan-harapan ini, bagaimanapun, publikasi Coleman Report (secara teknis menghubungi Equality Educational Opportunity Report) dalam 1966 (Coleman et al., 1966) mengarah kepada keputusan bahwa "sekolah-sekolah jangan membuat banyak perbedaan" dalam hasil belajar siswa (lihat Fritzberg, 2001, 2002). Inilah salah satu gangguan bagi para pendidik dan President Johnson.
Apakah temuan dalam laporan Coleman dkk (1966) berarti bahwa tidak ada jalan bagi sekolah untuk mengembangkan pembelajaran siswa? Untunglah, jawabannya adalah tidak, dan kita telah mengetahui bahwa faktor yang membuat pembelajaran siswa menjadi lebih baik adalah kualitas guru. Sebelum kita menunjukkan apa yang bisa dilakukan untuk meningkatkan kualitas para guru kita, bagaimanapun, kita akan menguraikan terkini pendidikan di Amerika Serikat.
Pada bagian No Child Left Behind Act tahun 2001, penekanan terus ditingkatkan khususnya pada tanggung-jawab para guru dan sistem sekolah untuk menghasilkan target pengetahuan dan kinerja objektif. Untuk mendapatkan gambaran yang lengkap dari pendekatan ini, kami menyarankan volume yang diterbitkan oleh Peterson dan West (2003) No Child Left Behind? Politics dan Practice dari Accountability. (Appendix pada akhir bab ini menggambarkan usaha-usaha dari departemen-departemen psikologi untuk memonitor efektivitas dari usaha-usaha mereka di bidang pendidikan.)
Sebagai catatan, riset menunjukkan bahwa kualitas para guru sangat penting untuk menghasilkan pembelajaran menjadi lebih baik. (Monk & King, 1994; Rice, 2003; Rowan et al. 1997). Lalu bagaimana cara kita meningkatkan kualitas guru di sekolah? Kebanyakan pertanyaan yang muncul, uang memainkan satu peran yang penting di sini. Oleh karena itu, riset yang relevan menunjukkan bahwa daerah-daerah sekolah dengan gaji yang lebih tinggi dan fasilitas-fasilitas secara fisik lebih baik tampaknya menarik dan “menjaga” para guru yang berkualitas yang lebih tinggi (Hanushek, Kain, O'Brien, &Rivkin, 2004). Lebih lanjut, kompetisi antara sekolah-sekolah untuk meningkatkan kualitas para guru sama halnya dengan memperbaiki kualitas pendidikan secara umum ( Hanushek &Rivkin, 2003). (Sebagai catatan bahwa para guru tidak secara total dikendalikan oleh gaji, tetapi ras atau etnisitas dan prestasi dari para siswa di dalam sekolah-sekolah juga berperan [ Hanushek &Rivkin, 2004].)
Tampaknya perundang-undangan untuk meningkatkan pajak guna membayar sekolah-sekolah dan para guru tidak mendapat dukungan yang besar dari para pemilih (pemberi suara) di Amerika. Kita melihat dua hal membahayakan dari kecenderungan ini. Pertama-tama, hanya daerah-daerah sekolah paling makmur yang akan mampu membayar gaji tinggi guna menarik para guru terbaik. Sungguh, hal ini mengabadikan permasalahan ketiadaan para guru terbaik di daerah-daerah sekolah yang miskin. Kedua, keluarga yang lebih kaya mengirimkan anak-anak mereka masuk sekolah swasta. Akhirnya, sekolah negeri hanya memiliki guru dengan kualitas rendah.
Oleh karena tren ini, kami meramalkan tantangan utama sekolah Amerika di abad 21 sebagai sumbangan psikologi positif pada pendidikan. Tantangan-tantangan ini diperbesar oleh fakta bahwa kira-kira 3,000,000 guru, dari taman kanak kanak sampai sekolah menengah, perlu digantikan oleh dekade yang berikutnya oleh karena pensiunan (Goldhaber, 2002).
Komponen Sekolah Positif
Sebelum meninjau komponen sekolah positif (merupakan suatu pendekatan terhadap pendidikan yang terdiri dari kepedulian, kepercayaan, dan rasa hormat terhadap keanekaragaman, di mana para guru mengembangkan sesuai tujuan untuk masing-masing siswa agar belajar dan bekerja sama dengannya untuk mengembangkan rencana dan motivasi untuk mencapai tujuan mereka), kami mengakui sebagian besar pendidik sudah menyiapkan diri untuk pendekatan ini. Catatan filosof seperti Benjamin Franklin, John Stuart Mill, Herbert Spencer, dan John Dewey terfokus pada aset siswa (Lopez, Janowski, & Wells, 2005). Alfred Binet (Binet & Simon, 1916) sering dianggap ayah dari konsep usia mental, tetapi ia juga menekankan peningkatan dari kemampuan siswa dibanding mencurahkan kepedulian kepada perbaikan hal yang kurang. Demikian juga, Elizabeth Hurlock (1925) menekankan pujian sebagai hal yang lebih berpengaruh daripada kritik dalam menentukan pencapaian usaha siswa, Lewis Terman (Terman & Oden, 1947) dia menghabiskan seluruh karirnya mengeksplorasi untuk berpikir peserta didik yang benar-benar cemerlang, dan Chickering Arthur (1969) berusaha untuk memahami evolusi dari bakat siswa. Lebih baru, Donald Clifton diidentifikasi, dan kemudian diperluas pada, talenta khusus siswa, daripada memfokuskan pada kelemahan.
Berikutnya kami menyelidiki komponen utama sekolah yang positif. Bagi pembaca yang tertarik untuk menanamkan ide-ide psikologi positif pada sekolah menengah umum, kami sarankan AmyFineburg's (2002) unit; lagi, informasi tentang berbagai kurikulum pengajaran positif disekolah dapat diperoleh di http:/ / www.positivepsychology.org / teachingpp.htm
Gambar 16.1 merupakan representasi visual dari pelajaran yang positif di sekolah umum. Gambar ini menunjukkan psikologi positif dibangun sebagai gedung sekolah dari enam bagian. Kami mulai dengan pondasi, di mana kami menjelaskan pentingnya kepedulian, kepercayaan dan keanekaragaman. Kemudian, di lantai pertama dan kedua sekolah positif kami gambarkan dengan tujuan, perencanaan, dan motivasi siswa. Lantai ketiga memegang harapan, dan atap merepresentasikan kontribusi sosial dan imbal balik yang dihasilkan oleh lulusan sekolah psikologi positif kami.
Kepedulian, Kepercayaan, dan Rasa Hormat terhadap Keberagaman
Kita mulai dengan sebuah fondasi yang melibatkan kepedulian, kepercayaan, dan rasa hormat terhadap keberagaman. Kondisi yang mendukung sangat penting untuk memiliki kepedulian dan kepercayaan karena anak-anak tumbuh didalam sebuah lingkungan. Pada saat menghadiri acara-acara pemberian award untuk guru-guru terkenal, kita memperhatikan bahwa guru-guru dan siswa mereka cenderung berkomentar pada pentingnya rasa peduli. Siswa membutuhkan guru yang berperan sebagai teladan yang secara konsisten responsif dan selalu ada untuk mereka. Guru yang peduli dan memiliki emosi positif, memberikan rasa aman mendasar yang membawa orang-orang muda menggali dan menemukan cara untuk mencapai kepentingan akademik dan tujuan hidup mereka (Shorey, Snyder, Yang, &Lewin, 2003).
Mungkin sejarah seseorang akan membantu menunjukkan pentingnya kepedulian guru terhadap siswa. Saya (CRS) selalu berfikir bahwa saya ingin menjadi seorang guru, dan saya mengetahui ini bahkan ketika saya masih memulai pendidikan di bangku kuliah. Pada tahun 1963, saya kuliah semester pertama di universitas Southern Methodust, dan memulai karir pendidikan saya dengan baik. Kemudian pada 22 november 1963, tidak sampai 10 mil dari kampus saya, presiden John F.Kennedy dibunuh di kota Dallas, Texas. Karena memiliki kekaguman yang besar terhadap Kennedy, saya merasa kematiannya sangat menghancurkan hati saya yang kemudian saya ungkapkan kepada instruktur saya bahwa saya ingin berhenti kuliah. Saya sudah tidak mampu datang ke kelas dan mengikuti kuliah, saya sangat bingung sampai saya tidak bisa menulis surat. Instruktur saya kemudian merespon keinginan saya dengan menghabiskan waktu untuk berbicara dengan saya, dan kemudian mengatakan kepada saya bahwa saya pantas bersedih. Reaksi kepeduliannya mencegah saya untuk meninggalkan bangku kuliah dan saya mungkin tidak akan memiliki kemampuan untuk menjadi seorang profesor jika instruktur saya tidak membantu saya diwaktu yang penting itu. Guru yang baik tahu kapan mengulurkan tangan dan membantu siswa yang sedang menghadapi krisis.
Kepercayaan didalam kelas telah disepakati sebagai sesuatu yang sangat penting oleh kalangan pendidik, dan mereka sepakat bahwa psikologi dan performance memberikan keuntungan terhadap siswa (Bryk & Schneider, 2002; collin, 2001). Kepercayaan sangat penting untuk dibangun paling awal. Misalnya, didalam pengaruh buku 2003 mereka, Learning to Trust: Transforming Difficult Elementary Classrooms Through Developmental Dicipline, Marilyn Watson (psikolog pendidikan) dan Laura Ecken (guru sekolah SD) mengerjakan masalah sulit dari manajemen dan disiplin kelas di sekolah dasar. Pendekatan mereka adalah membangun hubungan kepercayaan dengan siswa-siswa yang paling sulit, dengan logika bahwa hal ini kemudian akan memiliki pengaruh yang bisa menyebarkan ketentraman atau kenyaman kelas.
Watson dan Ecken (2003) menganjurkan apa yang mereka sebut sebagai developmental discipline. Kepedulian ini dihasilkan dari prinsip teori attachment (lihat chapter 13), yang menganjurkan untuk membantu siswa-siswa yang memiliki attachment yang kurang untuk diberi kepedulian. Watson dan Ecken menulis “ membangun kepedulian dan hubungan kepercayaan menjadi tujuan yang paling penting dalam bersosialisasi dengan anak-anak. Sudah tentu, sementara membangun hubungan ini, kita harus menemukan cara yang tidak menghukum untuk mencegah anak-anak yang agresif dan mengontrolnya agar tidak membahayakan anak lainnya; mendorong self-reliance dan kepercayaan diri pada anak-anak yang menarik diri dan tergantung”.
Instruktur harus yakin bahwa ada rasa percaya didalam ruang kelas mereka. Mereka harus menghindari sikap sinis terhadap siswa, karena hal ini dapat merusak/mengurangi rasa percaya yang sangat penting dalam proses belajar. Seringkali, siswa lebih suka berperilaku tidak sesuai (dan mendapat hukuman) daripada terlihat sedih di depan teman-teman sebayanya. Didalam interaksinya dengan siswa, guru yang berfikir positif akan mencoba menemukan cara untuk membuat siswa menjadi terlihat baik. Bagi siswa yang merasa dihargai oleh gurunya, mereka tidak akan mengambil risiko yang sangat penting dalam proses belajar. Pada waktu yang sama, proses mengajar akan berhasil dengan baik ketika instruktur tenang/diam dan mendengarkan sudut pandang siswa-siswa dikelas. Guru pemenang award, Jeanne Sthal dari Morris Brown college berkomentar “diam/tenang adalah pendekatan terbaik ketika anda tidak yakin darimana seorang siswa berasal atau mengarah kemana jalan pemikirannya.” (Stahl, 2005, p.91).
Bagian utama dari bentuk kepedulian terhadap siswa berkaitan dengan seberapa besar jumlah waktu yang dihabiskan bersama mereka. Ketika seorang mahasiswa ditanya apakah aspek yang mereka pikir paling penting dari menjadi seorang profesor (misalnya penelitian, mempersiapkan pengajaran dan ujian, menghadiri rapat), mereka secara konsisten menyampaikan bahwa keinginan untuk menghabiskan waktu bersama mereka merupakan karakteristik yang paling penting (Bjornesen, 2000).
Aspek lain dari dasar psikologi positif adalah untuk melibatkan sekolah tentang pentingnya melihat keberagaman dari latar belakang dan pendapat siswa dikelas. Ini dimulai dengan mendorong siswa untuk menjadi sensitif terhadap ide-ide dari orang lain daripada hal itu datang dari suku atau kelompok usia mereka sendiri. Hal ini dapat diatasi dengan membuka pikiran siswa bahwa mereka memiliki banyak kesamaan dengan orang-orang yang berbeda dari mereka. Demikian juga, penting untuk membuat keyakinan bahwa semua sudut pandang dari jumlah suara yang berbeda didalam kelas diberikan hak suara didalam ruang kelas. Dasar pemikiran psikologi positif adalah untuk membantu perkembangan pandangan “WE/ME”(Kami/Aku) – sebuah lingkungan untuk US. (perspektif “WE/ME” didiskusikan secara luas di chapter 18). Maksud dari kegunaan visual dari membantu siswa berfikir berdasarkan pandangan mereka sendiri (ME) adalah supaya mereka mempunyai pertimbangan seperti berkaca dari sudut pandang orang lain (WE).
Pendekatan yang baik untuk mengembangkan atmosfir “WE/ME” adalah mengimplementasikan “jigsaw classroom” yang didesain oleh profesor Elliot Aronson pensiunan dari Santa Cruz - universitas california (Aronson & Patnoe, 1997). Didalam pendekatan ini, siswa dan guru menggunakan pendekatan yang berdasarkan tujuan kelompok, dan siswa-siswa dari latar belakang yang berbeda ditempatkan dalam satu unit kerja dimana mereka harus berbagi informasi untuk kepentingan kelompok – dan oleh karena itu setiap anggota – harus sukses. Didalam Jigsaw Classroom, setiap siswa memiliki bagian dari informasi yang sangat penting untuk kesuksesan kelompok secara keseluruhan, sehingga ada motivasi yang besar untuk memasukkan setiap input siswa. Jigsaw Classroom lebih mengajarkan kerjasama daripada persaingan; penelitian yang berkaitan menunjukkan bahwa siswa mempelajari content dan secara bersamaan juga respek terhadap siswa lainnya sebagai teman mereka. Jigsaw Classroom juga menghindarkan siswa untuk menjadi “predator ganas” yang ingin sukses melalui kompetisi yang menyakitkan hati dan erbandingan sosial dengan orang lain (Aronson, 2000; Aronson, Blaney, Stephin, Sikes, & Snapp, 1978).
Sebelum meninggalkan bagian keberagaman ini, kami menekankan betapa pentingnya hal ini agar memiliki program pengganti/pengimbang yang ditujukan kepada siswa yang mungkin memiliki kesulitan belajar. Kami mendiskusikan program ini secara detail di bab 15 pada interceding to help people. Satu poin yang tidak ditekankan pada bab itu, dan yang harus menjadi bagian dari psikologi positif disekolah adalah bahwa kita harus memiliki program untuk menstimulasi siswa gifted kita dengan sungguh-sungguh. Sangat sering terjadi sikap yang tidak menguntungkan bahwa siswa gifted telah memiliki potensi besar sehingga kita seharusnya “hanya meninggalkan mereka sendiri”. Kami mengutip kata-kata dari Martin Seligman (1998d):
“Sebelum perang dunia II, kemampuan yang tinggi merupakan fokus misi dari psikologi. Karena bidang kita semakin meningkat fokusnya pada populasi klinis, banyak orang jenius yang terlupakan. Tetapi sentral untuk tema utama dari psikologi positif – psikologi didedikasikan untuk membangun sesuatu yang terbaik didalam hidup sebagaimana penyembuhan dari hal yang paling buruk – adalah untuk tujuan penelitian dan membangun ekspresi penuh dari talenta yang tinggi”.
Tidak hanya psikologi yang telah menolak gifted dan anak-anak yang memiliki talenta. Penolakan ditemukan di seluruh lapisan masyarakat, bahkan pada pembuat kebijakan tertinggi di pemerintahan. Saya pernah mempunyai sebuah pertemuan penting dengan seorang pejabat tinggi dari Depatemen Pendidikan AS, pada pertemuan Council of Science Society Presidents. Ia telah memberikan sebuah pidato yang berat pada pemerintahan Clinton, tetapi patut dipuji, mengenai kebijakan dari usaha untuk memunculkan rata-rata skor sains dan matematika dari semua anak-anak Amerika.
“Masa depan sains dan matematika Amerika pada masa yang akan datang tidak hanya bergantung pada warga negara yang “melek” sains, tetapi yang lebih penting adalah orang-orang muda yang sangat memiliki talenta yang akan menjadi ahli sains dan ahli matematika,” Saya mengomentari “Lantas apa yang kamu lakukan untuk membantu anak-anak ini?”.
“Anak-anak gifted bisa mengurusi diri mereka sendiri,” jawabnya.
Kepercayaan yang tersebar luas tersebut salah dan membahayakan. Ia mengirimkan sejumlah besar anak-anak gifted untuk jatuh pada jurang keputusasaan dan frustasi. Intelektual giftedness muncul secara tersamar sehingga, orangtua, teman sebaya, dan sekolah seringkali tidak mengakui atau mendukung talenta yang tinggi; dan jeleknya, dan mereka menolak anak-anak gifted didalam berbagai keadaan. Penolakan ini tidak ramah, yang menyia-nyiakan sesuatu yang berharga, berupa sumber daya nasional yang tak tergantikan dibawah panji-panji “anti-elitism.”
Psikologi harus memperhatikan kembali kepentingan mereka.
Setelah membuat poin tentang bagaimana menstimulasi siswa-siswa cerdas kita, kita akan menutup sesi ini dengan catatan bahwa dasar psikologi positif disekolah diletakkan pada atmosfir yang mana guru dan siswa mempunyai rasa hormat dan kepedulian pada beragam hal dari sudut pandang dan latar belakang. Rasa hormat mengalir dari guru ke siswa dan dari siswa ke guru.
Goals (content)
Komponen dari tujuan (goals) di representasikan sebagai lantai kedua dari rumah sekolah yang kokoh (lihat gambar 16.01). Mengeksplorasi respon siswa dari sekolah taman kanak-kanak, profesor Carol Dweck dari Standford University telah meletakkan secara bersama sebuah program impresif dari penelitian yang menunjukkan bahwa tujuan (goals) memberikan makna dari target usaha belajar siswa. Selain itu, tujuan secara khusus juga dapat membantu jika ada kesepakatan oleh guru dan siswa (Dweck, 1999; Locke, & Latham, 2002). Kemungkinan target yang paling menghasilkan adalah bagian tujuan, dimana siswa mencari tujuan belajar yang sedikit lebih sulit daripada pencapaian sebelumnya. Tujuan yang menantang menyebabkan belajar menjadi produktif, khususnya jika tujuan dapat di sesuaikan untuk siswa-siswa khusus (atau kelompok siswa).
Penting bagi siswa untuk merasakan beberapa perasaan dari input rasa hormat terhadap perilaku guru kelas mereka. Sudah tentu instruktur menyusun tujuan kelas, tetapi dalam melaksanakannya secara bijaksana mereka mempertimbangkan reaksi siswa terlebih dahulu. Suksesnya tujuan kelas memerlukan pembuatan materi-materi yang sesuai dengan pengalaman kehidupan nyata siswa bila memungkinkan (Snyder & Shorey, 2002). Pada gilirannya, penyesuaian terhadap pengalaman siswa membuat siswa lebih mungkin terlibat dalam mempelajari materi itu (lihat Dweck, 1999).
Kami menentang anjuran untuk menekankan grade yang terlalu sempurna dalam menyusun tujuan belajar. Selalu berpatokan pada kurva nilai misalnya dapat merubah siswa kedalam pencari nilai/angka yang lebih tertarik dengan performance mereka dan apa yang mereka dapat lakukan lebih baik dengan teman-teman mereka daripada belajar. Sebagai tambahan, ketentuan/ketetapan ini telah membuat tingkat harapan menjadi rendah. (Shorey et al, 2004) dan membuat tes menjadi sesuatu yang mencemaskan (Dweck, 1999).
Ia juga membantu membuat tujuan agar dapat dipahami dengan jelas, sama baiknya untuk mengambil tujuan belajar yang lebih besar dan membaginya kedalam sub tujuan yang lebih kecil yang dapat dilakukan dengan bertahap. Demikian juga, seperti ketika kita memperhatikan isu-isu perbedaan dengan respek pada bagian sebelumnya, penetapan tujuan difasilitasi ketika guru mengikuti bagian dari penilaian siswa yang ditentukan oleh aktivitas kelompok dimana bekerjasama dengan siswa lain adalah hal yang sangat penting. Paradigma “Jigsaw Classroom” Aronson’s (www.jigsaw.org) sangat berguna dalam penetapan tujuan.
Perencanaan (plans)
Pada gambar 16.1, lantai pertama dari sekolah yang kokoh dibagi kedalam perencanaan dan motivasi, keduanya berinteraksi dengan tujuan pendidikan pada lantai kedua (dan dengan content). Seperti membangun pengetahuan pada pengumpulan ide, mengajar mengharuskan kehati-hatian proses perencanaan pada bagian instruktur.
Namun pendekatan perencanaan yang lain dipelopori oleh pemerhati sosial psikolog Robert Cialdini dari universitas Arizona (lihat Cialdini, 2005). Profesor Cialdini pernah menyusun tujuan belajar yang menghargai pemberian materi psikologi, ia kemudian mengajukan cerita misteri untuk siswa. Dengan memecahkan misteri, siswa telah mempelajari materi khusus. (sifat yang melekat pada bagian akhir (lihat Kruglanksi & Websters, 1996) pada misteri juga memotivasi siswa; motivasi adalah teman untuk perencanaan, yang akan kita bicarakan pada bagian berikutnya. Demikian juga karena cerita misteri memiliki bagian permulaan, pertengahan dan akhir, ada keinginan yang kuat pada siswa untuk mendapatkan kesimpulan [lihat Green, Strange, & Brock, 2002, pada dorongan untuk melewati cerita]).
Pertimbangan lain dalam memunculkan motivasi siswa adalah dengan membuat materi yang relevan bagi mereka (Buskist et.al, 2005). Pada level yang paling dasar, ketika informasi mata pelajaran relevan, siswa lebih mungkin menghadiri kelas, memberi perhatian, dan memberikan komentar selama proses belajar. (Lowman, 1995; Lutsky 1999). Untuk meningkatkan materi yang relevan, instruktur dapat mengembangkan demonstrasi kelas dan eksplorasi di rumah (seperti Personal-Mini Experiments and Life Enhancement Strategies didalam buku ini) dari kemampuan mengaplikasikan fenomena yang bervariasi pada situasi yang dihadapi/dialami siswa di luar kelas. Beberapa survey telah dilakukan terhadap instruktur pada awal semester, yang mana mereka meminta siswa untuk mendeskripsikan kejadian-kejadian positif dan negatif yang telah terjadi dalam kehidupan mereka. Kemudian instruktur bisa menggunakan kejadian-kejadian yang disebutkan lebih sering untuk mengkonsep demonstrasi kelas (Snyder, 2004). Atau sesekali instruktur bisa mendeskripsikan sebuah fenomena, siswa bisa diminta untuk memberikan contoh dari pengalaman mereka sendiri.
Sebelum meninggalkan topik yang relevan itu, kami mengingatkan instruktur yang lanjut usia yang mencoba memilih manifestasi gaya hidup dari kebanyakan siswa-siswa yang lebih muda. Ini adalah cara yang sudah pasti dapat mematikan motivasi siswa.
Contoh :
Coba dibayangkan seorang profesor berusia 50-60 tahun mencoba bergaya “fungky” seperti mahasiswanya yang berusia 21 tahun. Ketika rambutnya tinggal beberapa helai tetapi dia ingin menata rambut ala punk, segala sesuatunya menjadi tampak aneh. Para siswa tidak membutuhkan penampilan instruktur yang seperti itu tetapi lebih pada apa yang ada di dalam pikirannya.
Motivasi (Memperkaya Materi Pelajaran Siswa)
Guru harus antusias terhadap materi yang telah mereka rencanakan untuk kelas mereka (lihat interaksi tanda panah antara perencanaan dan motivasi pada lantai pertama pada gambar 16.1). Instruktur adalah teladan/model bagi antusiasme siswa mereka. Oleh karena itu ketika instruktur membuat tujuan dan perencanaan yang menarik untuk diri mereka sendiri, siswa mereka secara mudah dapat mengambil/menangkap energi ini.
Motivasi guru adalah sensitif terhadap kebutuhan dan reaksi dari siswa-siswa mereka. Dasar kekuatan instruktur juga dengan menanggapi pertanyaan siswa secara sangat serius dan melakukan berbagai usaha untuk memberikan jawaban terbaik bagi siswa mereka. Jika guru tidak mengetahui jawaban atas pertanyaan siswa, ia memeriahkan kelas untuk menginformasikan kepada mereka bahwa walaupun instruktur tidak mengetahui jawaban pada waktu itu, ia akan melakukan segala usaha untuk menemukannya. Kemudian, guru meneruskan/melanjutkan untuk menemukan jawaban pertanyaan dan mempresentasikannya pada periode kelas berikutnya; siswa umumnya sangat apresiatif terhadap respon seperti ini.
Guru juga menaikkan motivasi siswa ketika mereka mengambil risiko dengan mencoba pendekatan baru didalam kelas (Halperin & Desrochers, 2005). Ketika latihan pengambilan risiko dikelas tidak berhasil, instruktur bisa menertawakan diri sendiri. Humor dapat menaikkan energi untuk latihan pada kelas berikutnya, bersama-sama dengan tingkat usaha dari guru tersebut. Kekuatan dasar mengajar adalah motto “jika kamu tidak menertawakan dirimu sendiri, kamu telah kehilangan joke yang paling besar dari semuanya”(Snyder, 2005a).
Apa pun bisa dilakukan instruktur untuk meningkatkan tanggungjawab siswa juga menaikkan motivasi mereka. (Halperin & Desrocher, 2005). Berkaitan dengan itu, siswa yang berharap diperhatikan oleh instruktur mereka pada umumnya menyiapkan diri untuk menghadapi setiap kelas – mereka menyiapkan materi dan mengikuti proses pembelajaran (MCDougall & Granby, 1996).
Mengingat kembali apa yang didiskusikan sebelumnya pada pendekatan jigsaw classroom yang membantu perkembangan belajar dan perencanaan dari tujuan kelompok dan bahwa dalam melakukannya ia juga memberi motivasi pada siswa sehingga mereka bekerja bersama. Tambahan lagi, perasaan energi yang muncul bisa datang dari bagian usaha kelompok.
Terakhir, pujian sangat memotivasi siswa. Pujian lebih baik disampaikan secara pribadi karena dimungkinkan individu merasa tidak nyaman ketika diperlakukan khusus didepan teman sebayanya. Pujian yang umum juga mungkin menaikkan kecenderungan siswa untuk bersaing dengan orang lain. Kunjungan ke kantor profesor atau pertemuan dengan siswa diluar kelas adalah waktu yang baik untuk melihat kemajuan siswa (atau bahkan memberikan pujian atas pertanyaan yang bagus yang diajukan siswa). Selanjutnya, e-mail adalah sarana yang siap digunakan untuk mengirimkan feedbaack positif yang dapat memotivasi. Banyak kesempatan untuk secara tepat berinteraksi dan memotivasi siswa, dan guru yang memiliki psikologi positif sering mencoba untuk memberikan feedback yang berenergi.
Harapan (Hope)
Jika sebelumnya disebutkan pelajaran mengenai tujuan, perencanaan, dan motivasi yang telah diterapkan didalam kelas, kemudian disana akan ada spirit yang mendalam yang siswa dapatkan (Ritschel, 2005). Guru pemenang Award William Buckist dan koleganya dari universitas Auburn (2005) menyatakan,
Aspek yang paling penting dari pengajaran kita adalah untuk memberikan “obor “– untuk membagi nilai akademik kita, keingintahuan, dan semangat disiplin dan untuk mendorong siswa dalam memegang nilai-nilai dan kualitas untuk mereka miliki. Mengajar bukan hanya memberikan sesuatu yang tidak memperhatikan dari fakta dan figur. Mengajar adalah tentang bagaimana mempengaruhi. Ia memberikan kepedulian yang dalam terhadap ide dan bagaimana ide tersebut dilahirkan, dimengerti, dan di ekspresikan. Ia adalah tentang bagaimana memberikan kepedulian yang mendalam terhadap pokok permasalahan dan terhadap siswa-siswa yang dengannya kita membagi hal itu. Dan ia memberi kepedulian yang sangat besar bahwa kita menginspirasi siswa kita.(p.116).
Ketika siswa mendapatkan spirit ini, mereka memperluas belajarnya untuk meningkatkan pemberdayaan diri mereka. Sehingga, siswa diberdayakan untuk menjadi pemecah masalah sepanjang hidup. “Belajar bagaimana caranya belajar” ini ditarik dari tujuan langsung jalan berfikir seperti halnya motivasi “Saya bisa”. Oleh karena itu, psikologi positif yang diterapkan sekolah tidak hanya menanamkan materi pelajaran, tetapi ia juga menghasilkan harapan pada siswa pembelajar (lihat chapter 9 untuk diskusi yang detail dari harapan). Harapan digambarkan sebagai loteng dalam Positive Schoolhouse pada gambar 16.1. Siswa yang memiliki harapan percaya bahwa ia akan melanjutkan untuk belajar lebih lama setelah keluar dari kelas. Atau mungkin lebih tepat mengatakan bahwa dengan pikiran yang penuh harapan siswa menjadi tahu bahwa tidak ada dinding atau batas dalam kehidupan siswa untuk tidak pernah berhenti belajar.
Kontribusi Sosial
Pelajaran psikologi positif yang terakhir adalah siswa memahami bahwa mereka adalah bagian dari skema sosial yang lebih besar dimana mereka membagi apa yang telah mereka pelajari dengan orang lain. Seperti yang ditunjukkan awan yang secara potensial mengandung zat makanan diatas metafora rumah sekolah pada gambar 16.1, kontribusi sosial ini merepresentasikan imbal balik yang diberikan seseorang yang berpendidikan/terpelajar terhadap sekitarnya – bisa maksudkan mengajar anak-anak untuk berfikir secara positif atau membagi wawasan/pengetahuan dan kegembiraan dengan orang lain dengan siapa mereka berinteraksi seumur hidup mereka. Pendidikan positif dengan demikian mengubah siswa menjadi guru yang melanjutkan untuk membagi apa yang telah mereka pelajari kepada orang lain. Dengan cara ini, keuntungan dari proses belajar itu bisa berlanjut dalam lingkup yang lebih luas. Didalam sekolah yang positif, siswa menjadi guru dari orang lain.
Contoh Sekolah yang positif : Program Pencarian Kekuatan
StrengthsQuest adalah program untuk mengembangkan dan mengikat pelajar SMU dan perguruan tinggi sehingga mereka bisa sukses dalam pengejaran akademik khususnya dan dalam kehidupan mereka umumnya. Program ini memperlihatkan eksistensinya terhadap psikologi positif Donal Clifton, yang memulai pekerjaannya pada pendekatan ini seperti seorang profesor psikologi pendidikan dari universits Nebraska. – Lincoln pada tahun 1950. Sebelum menggabungkan teorinya dan menghubungkan dengan program pendidikan, kami salut dengan kehebatan laki-laki ini. Don Clifton telah dihargai oleh asosiasi psikologi Amerika sebagai “ayah” dari kekuatannya yang mendasar dalam pendekatan psikologi sama seperti “kakek” dari psikologi positif (McKay&Greengrass, 2003). Berlawanan terhadap intelektual dan penerapan sekarang ini dari tahun 1950-tahun 1990, yang berenang di air keruh dari orientasi psikologi yang lemah, profesor Clifton selalu tampak memiliki pertanyaan yang penting dan berbeda: “apakah akan berhasil jika kita belajar apa yang benar daripada yang salah dari orang lain?”.
Pertanyaan ini adalah inti dari program StrengthsQuest (lihat Clifton & Anderson, 2002). Sudah tentu, pendekatan positif ini berlawanan dengan pendekatan pendidikan tradisional, dimana siswa secara eksplisit dan implisit diajarkan bahwa mereka harus “memperbaiki “ kekurangan mereka, jika tidak, mereka digagalkan, misalnya dalam ujian (Anderson, 2005). Dalam pengertian harapan dan hubungannya dengan motivasi yang didiskusikan pada bagian sebelumnya, program StrengthsQuest dapat menyemangati siswa. Hal ini mengikuti realisasi siswa bahwa mereka dipandang memiliki kemampuan kognitif alami yang diperlukan untuk kesuksesan di sekolah.
Program StrengthsQuest dimulai dengan menyuruh siswa melengkapi Clifton Strengths Finder secara online, komputer kemudian menilai (assessment) lima dari kemampuan alami terbesar mereka. Assessment meliputi 180 aitem, untuk setiap aitem, responden menyeleksi deskriptor yang paling sesuai dari pasangan (misalnya “saya membaca instruksi secara hati-hati” vs “ saya suka melompat dengan benar kedalam sesuatu”). Siswa juga menilai tingkat pernyataan yang diseleksi adalah lebih baik dengan yang satu daripada dengan yang dipasangkan. Ada 34 tema yang memungkinkan (seperti yang ditunjukkan pada tabel 4.1, hal 55-56), dan siswa belajar bahwa kelima tema itu adalah paling sesuai untuknya.
Hingga kini, lebih dari 100 studi telah menggunakan pendekatan penilaian (assessment) StrengthsFinder yang secara akurat memprediksi variasi dari hasil penilaian (Schmidt & Rader, 1999). Lagi pula, teknik ini telah menjalani/melalui construct validity pertimbangan empiris (Lopez, Hodges, & Harter, 2005).
Selanjutnya siswa melengkapi (either online atau format yang diprint) buku kerja StrengthsQuest: Discover and Develop Your Strengths in Academics, Career, and Beyond (Clifton & Anderson, 2002). Buku kerja ini membantu siswa (sama hal nya seperti guru, konselor, koodinator ruangan, dan orang lain yang bekerja dengan siswa) untuk memahami dan membangun kekuatan tanda tangan mereka didalam usaha sekolah secara terus-menerus. Terakhir siswa berusaha berlatih lebih dalam dengan tanda diatas website StrengthsQuest (www.strengthsquest.com).
Pada tahap kedua dan ketiga pada pendekatan pendidikan ini, siswa bekerja pada kekuatan tanda tangan mereka seperti yang dinyatakan pada lima tema StrengthsQuest yang paling kuat. Clifton dan koleganya, termasuk peneliti-peneliti pada Gallup (yang dimiliki dan dijalankan oleh keluarga Clifton), berdasarkan fase kedua ini peneliti menemukan bahwa achiever dan siswa yang terbaik adalah (1) mengakui kemampuan mereka dengan jelas dan mengembangkannya; (2) menerapkan kekuatan pada daerah itu dimana ada kecocokan yang baik terhadap kemampuan dan minat alami, dan (3) datang/muncul dengan cara mengaplikasikan modal (asset) mereka dalam mengejar tujuan yang diinginkan. Bagian dari program ini adalah sama dengan tujuan dan komponen kecil yang didiskusikan pada bagian sebelumnya pada sekolah positif (Anderson, 2005).
Sejalan dengan tiga langkah ini pada pendekatan Clifton, siswa tampak melalui tiga tahap yang terpisah (seperti yang di refleksikan pada paper yang ditulis oleh siswa yang menjalani program ini; Clifton & Harter, 2003). Pada tahap pertama tampak bahwa mereka mengidentifikasi kemampuan mereka; pada tahap kedua dan ketiga, secara perspektif, mereka mempunyai relevansi tentang integrasi wilayah/bidang ini dari kekuatan kedalam konseptualisasi diri mereka, dan mereka kemudian membuat perubahan perilaku (Buckingham & Clifton, 2001). Karena kemajuan program, siswa berpartisipasi dalam memperhatikan contoh yang mereka lakukan yang merefleksikan kegemaran dan kemampuan alami mereka (misalnya mengambil peran sebagai seorang pemimpin pada situasi yang sulit, memberikan instruksi kepada orang lain, mempelajari keahlian baru yang khusus diberikan pada wilayah/tataran yang sangat mudah). Siswa tidak hanya mengenal kemampuan mereka, rasa memiliki mereka juga mulai meningkat.
Program StrengthsQuest kemudian mulai lebih peduli pada pelajar SMU dan perguruan tinggi. Oleh karena itu, hasil belajar yang ada menunjukkan bahwa program StrengthsQuest mempunyai pengaruh positif untuk siswa (lihat Hodges & Harter, 2005). Sebuah studi yang signifikan yang dilakukan dengan 212 siswa UCLA yang menjalani program StrengthsQuest, sebagai contoh, menemukan bahwa mereka dilaporkan meningkat secara signifikan pada sikap altruisme, confidence, efficacy, dan harapan (Crabtree, 2002; Rath, 2002). Demikian juga, studi yang dilakukan pada universitas lain yang sebagian besar menemukan bahwa harapan siswa (fokus tujuan motivasi dihubungkan dengan waktu dan situasi khusus (lihat Snyder et,al.[1996] dan chapter 9) meningkat karena keterlibatan mereka dalam program StrengthsQuest (Hodges & Clifton, 2004). Apa yang secara khusus patut diperhatikan tentang penemuan ini, secara keseluruhan, adalah tingkat yang melibatkan pemetaan aktivitas didalam program StrenghtsQuest diatas komponen yang berhubungan dengan harapan (agency, pathway, and goals) yang dideskripsikan lebih awal pada chapter ini dan ditunjukkan pada gambar 16.1.
Mengajar Sebagai Sebuah Panggilan
Hanya guru yang negatif yang mengacaukan proses ini, sedangkan guru yang positif menghasilkan pembelajaran yang antusias dan menyenangkan. Para guru dalam positive schooling (sekolah yang positif) melihat usahanya sebagai sebuah panggilan daripada pekerjaan (Wrzesniewsk, McCauley, Rozin, &Scahwartz, 1997). Sebuah panggilan didefinisikan sebagai suatu motivasi yang kuat sehingga seseorang secara berulang-ulang melakukan kursus atau kegiatan yang memuaskan secara intrinsik (Bukist, Benson, & Sikorski, 2005). Ketika ajaran psikologi positif diaplikasikan dalam mengajar, kita yakin bahwa perilaku instruktur seperti halnya kalau mereka mendapat “panggilan” sehingga mereka menunjukkan cinta yang kuat dan mendalam untuk mengajar.
Beberapa contoh dari para guru yang hebat akan memberikan kesan yang lebih baik pada pembaca terhadap dedikasi mereka. Wilbert McKeachi dari Universitas Michigan, yang dikenal masyarakat luas telah menulis buku tentang pengajaran positif di tingkat perguruan tinggi, hampir 60 tahun beliau mengajar. Dalam kegiatan mengajarnya beliau selalu “mempersiapkan kuliah pekan depan, memimpin diskusi, mengajar, menyajikan demonstrasi, bekerja bersama asisten pengajar, berhubungan dengan mahasiswa dari berbagai latar belakang, membaca jurnal mahasiswa-kadangkala memberikan komentar dan menilai hasil ujian”. (McKeachi (2002, hal. 487) Untuk memberikan apresiasi pembaca tentang faktor umum yang diberikan oleh guru efektif, Apendiks B di akhir bab ini berisi esai yang ditulis Prof. McKeachi tentang bagaimana beliau merunut proses pembelajaran dari masa William James hingga saat ini.
Bapak pembelajaran di perguruan tinggi lainnya adalah Charles Brewer dari Universitas Furman. Prof. Brewer menggambarkan mengajar sebagai “kesenangan, kekuatan, misteri, pembuat frustrasi, kesabaran, sesuatu yang berharga, dan kesucian”. Bahkan Prof. Brewer mengaku bahwa “mengajar lebih menyenangkan dibandingkan dengan kebanyakan kegiatan yang dilakukan orang”. Untuk memberikan kesan dari kehebatan dan dedikasi Dr. Brewer yang dilakukannya dalam mengajar, berikut ini ada sebuah artikel yang ditulis oleh rektor Universitas Furman.
****
Dr. Brewer Memiliki Kecintaan dalam Seni Mengajar
Furman selalu dikaruniai dengan professor yang luar biasa. Salah satu yang terbaik adalah Dr. Charles Brewer. Penduduk asli Arkansas, beliau telah mengajar psikologi di Universitas Furman selama lebih dari 35 tahun, dan beliau telah menerima penghargaan utama yang beliaunugerahkan universitas, termasuk Meritorious Teaching Award and The Willian Kenan,Jr. Chair of Psychology (Penghargaan Pengajar Terpuji dan Penghargaan Psikologi William Kenan). Alumni dan sahabat telah menggalang dana di Fakultas Psikologi untuk menghormatinya.Beliau juga telah menerima South Carolina Governor’s Distinguished Professor Award (Penghargaan Profesor Ternama dari Gubernur California Selatan), Career Achievement Award and Distinguished Teaching Award (Penghargaan Prestasi dalam Karir dan Penghargaan Guru Ternama) dari APA.
Selama bertahun-tahun, Dr. Brewer menjadi figur perguruan tinggi yang legendaris. Ketika mahasiswa mengatakan mereka mengikuti “Brewer”, hal tersebut membawa makna khusus. Mengajar untuknya adalah panggilan mulia daripada sekedar karir. Beliau menunjukkan contoh suci dalam mengajar, dan beliau memberikanc inta untuk mahasiswa dan teman-temannya.
Orang akan cepat menyadari bahwa Dr. Brewer memandang belajar sebagai suatu kegiatan yang menyenangkan, kehormatan yang langka bagi manusia, yang selayaknya tidak untuk dibaikan atau dinodai. Beliau mengecam pemikiran malas, dan beliau membiarkan mahasiswa mengetahui ketika prestasi mereka berada di bawah harapannya dan kemampuan mereka sendiri. Apapun kekhususan topik dari kuliahnya, apapun bahan yang digunakan, beliau tetap memfokuskan pada tujuan yang lebih luas; untuk mengajari mahasisiwa bagaimana untuk berpikir, bisara, dan menulis untuk diri mereka sendiri.
“Kebanyakan yang dilakukan guru”, beliau pernah menyampaikan ke Fakultas Furman, “ adalah tidak layak dan membuang waktu”. Mengurangi atau mempersedikit informasi, dijelaskannya, seharusnya bukan menjadi tujuan utama dari pendidikan lebih tinggi. Daripada hanya“belajar fakta yang terbatas”, beliau memberikan bantuan mahasiswa untuk mengetahui prinsip dasar di balik pe rincian dan bebas sebagai pemikir untuk diri sendiri. Beliau ingin mahasiswa bertanya mengapa bukan apa.
Dikaruniai pengetahuan yang luas, pemikiran yang tajam, kecerdasan luar biasa, pesona tak kunjung padam, dan bahasa yang brilian, Dr. Brewer menunjukkan suatu kebenaran penting : Pengajaran yang mulia tidak bisa disederhanakan menjadi suatu rumus. Mengajar adalah seni, bukan sain, suatu usaha manusia yang rumit yang terpancar dari ketulusan dan energi dari guru.
Dalam kasusnya, beliau melihat mengajar sebagai seni drama; beliau mengubah kelasnya menjadi panggung. Beliau adalah penghibur seperti apa yang dipelajarinya. Pengajarannya teatrikal, metodenya eksentrik, idenya jelas. Gayanya adalah penting, intens, dan utuh.
Beliau sendiri adalah seorang pembelajar abadi, dan beliau berkeinginan untuk selalu membuat mahasiswanya menyukai belajar. Selama perkuliahannya, beliau dikenal suka naik ke atas meja atau mengelilingi ruangan, semuanya menggambarkan suasana hati dan perilaku yang berbeda-beda seperti layaknya aktor memanfaatkan waktu pertunjukannya.
Apapun metodenya, beliau tetap mengagumkan. Seperti sebuah peringatan, beliau meminta mahasiswa untuk tidak berada di bawah potensinya.”Menulislah dengan kejelasan, kesadaran, dan kebahagiaan dalam berekspresi”, imbau beliau kepada mahasiswa ketika memulai proyek penelitiannya sendiri. Beliau juga mengingatkan mereka untuk menjalankan semacam proyek investigasi “selalu lakukan lebih lama daripada yang mereka lakukan”.
Charles Brewer memiliki kecintaan untuk menjadi professor-hal itu terlihat nyata. Hasratnya untuk membantu mahasiswa menjadi sebuah dorongan. Ketika bertanya tentang jam kerjanya, beliau mengatakan : “jam 7 pagi sampai jam 7 malam, 7 hari dalam sepekan”. Beliau bersungguh-sungguh. Mahasiswa dipersilahkan untuk menghubunginya setiap saat untuk mendiskusikan sebuah pertanyaan atau minat.
Untuk meyakinkan, belajar dengan Tuan Brewer tidaklah mudah; beliau memiliki mata elang (ketajaman pengamatan) terhadap kesalahan dan ketelatenan untuk membetulkan yang mendorong mahasiswa untuk berpikir sebelum berbicara. Tidak suka dengan prestasi yang tidak begitu baik, beliau mendorong dan membujuk mahasiswa untuk berbuat yang terbaik. Pada akhirnya tuntutan perkuliahan membuat mahasiswa menjadi sarjana yang lebih baik dan memiliki pribadi yang kuat. Lebih dari 50 mahasiswa dahulu telah mengambil gelar doctoral di bidang psikologi, 50 lainnya telah memperoleh gelar master, 30 yang lain masih di jenjang sarjana.
Dr. Brewer suka mengutip perkataan Henry Adam ahli sejarah di abad 19, “ Seorang guru berdampak abadi; dia tidak dapat mengatakan kapan pengaruhnya berakhir”. Serupa dengannya, cara mengajar Prof. Brewer yang bercahaya (mudah dimengerti) selalu menerangi generasi mahasiswa dan alumni Furman. Beliau adalah seorang pemberani dan pribadi yang menyenangkan. Kepercayaannya mengingatkan pada Kenneth Tynan, kritikus drama Inggris yang provokatif, dengan mottonya :” Meningkatkan amarah, dorongan dan menyinggung perasaan, bisa menggerakkan kincir angin”. Siapapun yang sangat beruntung mengenal Dr. Brewer sebagai murid atau sahabat tidak akan pernah melupakan kekuatan efek siklonnya-atau infeksi kecintaannya pada belajar.
****
David Worley (2001, hal. 279) menggambarkan pengajaran Dr. Brewer sebagai “mimpi yang menjadi kenyataan” yang membawanya “hidup setiap hari”. Selebihnya, Worley menyampaikan kepada mahasiswanya , “ aku kembali ke kampus dan mengerjakan tugas yang sulit dan menantang karena satu alasan : Saya ingin bersamamu hari ini”.
Untuk semua guru ahli, panggilannya menggambarkan sebuah perolehan kehormatan : kesempatan untuk membuat perubahan positif dalam kehidupan mahasiswanya (Buskist et.al., 2005). Siswa dan guru bersama-sama mengikuti perjalanan yang menakjubkan yang digambarkan sebagai berikut :
“ Sebuah buku yang bagus adalah jendela untuk dongeng yang menakjubkan ; seorang guru yang baik adalah pintu untuk sebuah perjalanan yang mengagumkan”.
Memberi Imbalan Kepada Guru
Observasi akhir tentang sekolah yang positif berhubungan dengan peran yang bisa dimainkan dalam membuat mengajar menjadi lebih baik. Anda dapat melakukan beberapa hal untuk membantu guru secara khusus dan sistem sekolah secara umum. Pertama, Anda dapat bekerja dengan guru untuk membantu dalam berbagai hal yang mungkin dilakukan untuk mengembangkan pembelajaran pada anak Anda sendiri. Belajar terjadi diluar sekolah dan kita mendorong Anda untuk mencoba berbagai kegiatan dengan anak Anda untuk menguatkan dan melatih pelajaran lanjutan dari yang diajarkan di sekolah. Demikian juga, sukarelawan untuk membantu berbagai kegiatan sekolah. Anak Anda sebagimana anak lainnya akan terkesan dengan kenyataan bahwa belajar bukanlah sesuatu yang hanya diperhatikan oleh guru saja.
Anda juga dapat mengunjungi guru-guru di SD, SMP, SMA terdekat dan menanyai mereka apa yang mereka butuhkan untuk lebih mengefektifkan pembelajarannya. Kebutuhan guru mungkin bervariasi dengan kursus khusus, tetapi komputer adalah hal yang berguna untuk semua kelas. Apabila komputer atau kebutuhan lain diperlukan sekolah, mungkin penjualan roti atau pencucian mobil bisa dilakukan orangtua atau anggota masyarakat untuk dapat menambah uang yang dibutuhkan. Mungkin buku-buku lama dapat disumbangkan ke perpustakaan sekolah. Lakukan apa yang bisa Anda lakukan untuk mengetahui barang atau layanan bisa diperoleh. Kalau Anda memiliki keterampilan khusus, secara sukarela masuklah ke kelas untuk mendemonstarsikan pada siswa. Anda juga bisa aktif secara politis untuk meningkatkan pajak daerah dalam rangka meningkatkan gaji guru dan memperbaiki atau membangun ruang kelas baru. Kalian adalah bagian dari solusi psikologi positif untuk membuat sekolah lebih baik di lingkungan Anda.
Jika ada guru di sekolah setempat yang menerapkan cara mengajar yang mengagumkan bagi Anda atau mungkin pada anak Anda, carilah tahu kapan beliau akan pensiun. Mereka telah mendedikasikan hidupnya untuk mengajar anak-anak di lingkungan Anda, lalu kenapa tidak merencanakan reuni bersama mantan siswa lainnya? Atau membantu rencana pesta perpisahan untuk guru tersayang.
Dalam semangat serupa, Anda menutup bab ini dengan latihan yang bertujuan untuk mengatakan terima kasih kepada para guru yang istimewa di lingkungan setempat. Silahkan mencoba “Ucapkan Terima Kasih kepada seorang Guru yang Baik” (dalam Personal Mini-Eksperiment). Imbalan ini hanya membutuhkan sedikit waktu, tetapi hal tersebut akan bermakna sangat dalam bagi sang guru yang kalian ingat. Ingatlah bahwa para guru tersebut bersama Anda ketika Anda melalui masa-masa sulit dalam kehidupan Anda, jadi berikan sesdikit waktu saat ini dan kunjungilah mereka. Ini bukan hanya hal yang dilakukan ketika mereka sudah pensiun, karena ucapan terima kasih pada setiap waktu sangat dihargai oleh guru Anda dahulu.
Appendix (Lampiran) A: Mengukur Kesuksesan Pendidikan
Bridget Murray (Staf Pemantau)
Lebih dari 200 orang menghadiri konferensi APA Div.2 (Society for the Teaching of Psyhology) di Atlanta, pada tanggal 27 – 29 September 2002, diselenggarakan untuk membantu instruktur psikologi mengatasi meningkatnya tekanan untuk menunjukkan apa yang telah dipelajari siswa.
Dalam sesi workshop dan presentasi pembicara, peserta konferensi mempelajari strategi untuk menyiapkan reviu departemen, mengembangkan tulisan (karangan) siswa, menyatukan portofolio penilaian untuk siswa dan petugas administrasi, dan mengukur belajar siswa secara on line. Pembicara memberikan kiat-kiat untuk membangun kesepakatan fakultas untuk tujuan pembelajaran siswa dan untuk menyusun dan menggunanakan tes yang komprehensif dan standar. Mereka juga membagi cari untuk mengembangkan survei lulusan dan alumni dan untuk mengevaluasi proyek penelitian mahasiswa.
“Seiring waktu untuk meningkatkan pertanggungjawaban dalam pendidikan yang lebih tinggi, konferensi ini memberikan kesempatan tak ternilai bagi peserta untuk menganalisa permasalahan terkait dengan hasil asesmen dalam kurikulum psikologi dan untuk belajar tentang beragam metode asesmen, “ kata Cynthia Belar, PhD, direktur eksekutif APA untuk pendidikan.
Penyelenggara konferensi mendatangkan pembicara kunci dari berbagai konteks pendidikan :
1. Beliaune Halpern dari Universitas Claremont McKenna membuka konferensi dengan menggambarkan bagaimana mendapatkan kebutuhan asesmen dan menjaga “kesalehan” yang dibutuhkan untuk menopang asesmen yang sesuai secara etis.
2. Randy Ernst, guru SMA dari SMA Lincoln di Nebraska, memberikan kesadaran tentang “hysteria batasan-tinggi“ yang mempengaruhi keputusan dan kebijakan asesmen.
3. Donna Duffy, penerima beasiswa layanan –belajar dari perguruan tinggi Middlesex Comuunity, menggali bagaimana kuliah layanan-belajar dapat mencapai tujuan yang konsisten dengan Tujuan Belajar Mahasiswa Paikologi dan Hasil-hasilnya … bisa didapatkan dalam www.apa.org/ed/pcue/taskforcereport.pdf.
4. Robert Sternberg, dari Universitas Yale menyampaikan kesadaran mengajar dan asesmen dari pendekatan triachicuntuk kelas yang mendukung pencapaian analitis, praktis, dan kreatis pada siswa.
Sebagai tambahan, enam fakultas psikologi menggambarkan perbedaan pendekatan yang dimiliki :
1. Universitas Negeri Frostburg. Fakultas meng-ases kemampuan mahasiswa untuk “berpikir dan berperilaku sebagai seorang psikolog” melalui pengukuran ini pengetahuan ( contoh : ETS Major Field Acievement dalam psikologi), keterampilan (contoh : pembedaan antara metode penelitian dengan membaca kritis dari reviu literature), dan keinginan untuk menggunakan keterampilan-keterampilan tersebut (contoh : sikap penggunaan penelitian dan rasa mampu-diri konselor).
2. Universitas Mansfield, fakultas psikologi di sana menyukai paper dan proyek kelompok yang dikumpulkan mahasiswa dalam portofolio penilaian. Portofolio dan berbagai tes mengukur kemampuan mahasiswa untuk memahami konsep dasar, mendapatkan dan mengukur informasi terkomputerisasi di perpustakaan, berpikir kritis tentang permasalahan aturan tata-tertib pokok, menggunakan bahasa sesuai aturan, memahami metode penelitian dan statistic, berkomunikasi secara jelas dengan orang lain, memahami keberagaman peran dan seting pekerjaan psikolog, menghargai perbedaan, dan memahami etik dalam psikologi.
3. Perguruan Tinggi Spelman. Pembelajaran mahasiswa diukur melalui asesmen institusi (contoh : Myers-Briggs Type Indicator, evaluasi perkuliahan mahasiswa , survey kelulusan), asesmen fakultas/jurusan (contoh : ujian lapangan ETS dan survey ujian komprehensif diberikan pada mahasiswa baru, mahasiswa lama, dan alumni), penghargaan, dan hasil keahlian (contoh : keikutsertaan dalam masyarakat terhormat, bergabung dalam riset dan praktek, dan penerimaaan dalam pekerjaan dan kuliah lanjutan).
4. Universitas James Madison
Pendekatan asesmennya adalah pada mengapa hal itu terjadi : memfokuskan fakultas pada memberikan tujuan kurikulum, mendapatkan informasi tentang kompetensi mahasiswa, administrasi program bimbingan, menunjukkan kekuatan program, mengidentifikasi kelemahan program, memberitahukan penyampaian instruksional, dan evaluasi perubahan program.
5. Universitas Fordham. Fakultas menekankan pembangunan fakultas dalam menyediakan semua rencana asesmen.
6. Universitas Negeri Kennesaw. Fakultas mengukur mahasiswanya dalam 11 hasil belajar, menggunakan survey alumni dan lulusan senior, proposal roset mahasiswa, tugas perkuliahan mahasiswa tingkat akhir, dan riset tes. Akhirnya, hal tersebut menambah soal lapangan ETS dan survey saran sebagai bagian dari usahanya untuk memberikan saran yang kuat pada akademik dan karir.
lanjutannya :
Appendix (Lampiran) B : Tips Mengajar
Dari Duo “Will” – James dan McKeachie
Saat ini, dalam pendidikan tinggi kita kenal istilah learner-centererd dan active learning. Sampai saat ini saya mempertanyakan asumsi bahwa lerner-centererd adalah sebuah ide baru yang revolusioner. Menyimak pernyataan William James (1899) dalam Pengantar Talks to Teachers on Psychology:And to Students on Some of Life’s Ideals“: “Keinginan utama saya adalah untuk membuat (guru) mengerti, dan jika memungkinkan , menghasilkan imajinasi dengan penuh rasa simpati, bahwa kehidupan mental para siswa adalah serangkaian kegiatan terpadu yang seharusnya dirasakan siswa seperti itu”.
Dalam edisi perdana dari Teaching Tips (McKeachi & Kimble, 1950), dituliskan “Apabila kita mengakui bahwa metode pembelajaran otoriter yang kaku adalah satu-satunya jalan untuk mengatasi kecemasan mahasiswa, kita mungkin masih belum mengakui adanya metode lain yang paling diinginkan untuk digunakan dalam sistem pendidikan yang memiliki tujuan mempersiapkan kehidupan dalam demokrasi”.
Dalam penelitian saya, menunjukkan bahwa pengajaran yang bisa diberlakukan pada beberapa siswa mungkin tidak berlaku bagi siswa lainnya. Saya menulis Teaching Tips untuk memberikan guru strategi yang lebih luas dalam menyiapkan ”naskah” untuk menghadapi berbagai siswa. Singkatnya, learner-centered memiliki sejarah yang panjang.
APA YANG TELAH BERUBAH ?
What we Know About Learning and Memory. Saya pikir, ketika saya menyiapkan artikel ini, saya akan menemukan banyak terjadi perubahan sejak James Talk to Teachers pada tahun 1899 sampai pada edisi pertama dari Teaching Tips (McKeackie & Kimble, 1950). Tidak ada keraguan bahwa kami tahu lebih banyak tentang kognisi daripada James ketika Greg dan saya pertama kali menulis Teaching Tips. Namun, saya terkesan perubahan diramalkan dalam James dan edisi perdana kami. Kemungkinan, bab yang laing terkenal dalam Principles of Psychology (1890) dari James adalah bab tentang kebiasaan (habit)., dan bab tersebut diulang secara panjang lebar dalam Talk to Teachers (James, 1899).
Pendapat terkini dari para peneliti tentang konsep pembelajaran telah bergerak jauh dari pengulangan sederhana dan penguatan (simple repetition and reinforcement). Kini, kami memandang siswa secara aktif sebagai pembangun pengetahuan, setiap orang memahami sedikit berbeda karena mereka menyimpannya dalam term pengetahuan dan pengalaman sebelumnya. Kami menekankan pada refleksi dan proses mendalam. Sekali lagi dalam hal ini James benar. Mengenai memori, dia mengatakan , ”Untuk mengingat, seseorang harus berpikir dan berhubungan” (James, 1899, p.x.).
Para peneliti mengetahui bahwa kebanyakan perilaku manusia tidak ditentukan secara sadar tetapi bersifat otomatis. Dalam hal ini, bab James tentang kebiasaan tampaknya targetnya tepat. Pada tahun 1899, James mengatakan, : sembilan puluh - sembilan ratusan atau mungkin sembilan ratus dan sembilan puluh-sembilan ribuan dari kegiatan kita murni otomatis dan kebiasaan ... Hal besar dalam semua pendidikan adalah membuat sistem syaraf kita bersatu melawan musuh ...” (p. 65-67).
Changes in Cognitive Goals
Saat ini kebanyakan perguruan tinggi dan unieversitas menekankan pengajaran berpikir sebagai salah satu dari tujuannya … Ketika saya mulai mengajar, asumsi umumnya adalah beberapa mahasiswa tidak cocok untuk pendidikan yang lebih tinggi. Banyak universitas swasta menggunakan tahun pertama untuk mengeluarkan mereka yang tidak cocok. Sikap tersebut berlangsung pada matematika dan sain sampai beberapa tahun terakhir. Sekarang termasuk fakultas sain (paling tidak di Universitas Michigan) menyadari bahwa setiap orang dapat belajar dan berpikir, dan kami memiliki kelas kimia, fisika, matematika, dan teknik yang menggunakan cooperatif-learning dan open-ended problems.
Changes in affective and Behavioral Goals
Ketika saya mulai mengajar di tahun 1946, pendidik meyakini bahwa psikologi selayaknya benar-benar objektif dan nenas nilai. Sekarang, ketika saya menjadi dosen tetap fakultas, salah satu tugas saya adalah mengajar mata kuliah psikologi dan agama, dan akhirnya saya menyadari bahwa tidak mungkin menghindari isu tentang nilai (value). Dalam bab The Will, James (1899) menuliskan, “ Tugas kalian adalah membangun karakter” (p.184), dan dalam ”Kebiasaan”, ”Mungkin Anda dapat membantu membesarkan generasi Amerika ke arah permulaan dari rangkaian idealitas personal yang lebih baik” (p. 75).
Jamer menulis ketika masa baron perampok, suatu masa dimana ada kesenjangan yang jauh antara si kaya dan si miskin, suatu masa yang tidak terlalu berbeda dengan kerakusan dan kekayaan berlebihan yang tampak sekarang. Mungkin kita membutuhkan Teddy Roosevelt yang lain dan sebuah Congress yang tidak banyak berhutang untuk kemakmuran. Jelas bahwa tugas kita sebagai guru tidak bisa mengabaikan nilai dasar dari budaya kita.
APA YANG BELUM BERUBAH SEPANJANG 10 EDISI ?
Dalam Talk to Teachers, James (1899) meletakkan dasar mengenai banyak hal tentang apa yang saat ini kita teliti untuk mendukung. Saya berharap untuk menemukan bayak perubahan setelah 10 edisi dari Teaching Tips, tetapi empat tema tetap tidak berubah.
1. Pentingnya perasaan siswa bahwa guru memperhatikan bagaimana mereka belajar dan tentang mereka secara individual.
2. Penilaian tentang menarik siswa untuk berpartisipasi dalam diksusi.
3. Peran tes dan peringkat dalam motivasi dan belajar siswa.
4. Nilai tentang mendapatkan umpan balik untuk mengembangkan sebuah perkulaihan.
BAGAIMANA DENGAN MASA DATANG ?
Kita mengakhiri edisi perdana Teaching Tips (McKeachie & Kimble, 1950) dengan sebuah teori pengajaran. Ketika membaca ulang, saya bertahan dengan kenyataan bahwa hal tersebut masih valid untuk abad 21. Saya menekankan pada tiga hal :
1. Perguruan tinggi adalah bagian dari sebuah kultur atau budaya. Saat ini, konteks ditekankan pada semua ilmu psikologi dan pendidikan.
2. Kekuatan instruktur untuk memberikan peringkat dapat sebagai motivator utama untuk kebaikan atau keburukan. Penekanan yang kuat pada peringkat meningkatkan kecemasan siswa, yang kemungkinan merusak kinerjanya.
3. Pembelajaran dengan berpusat pada siswa atau berpusat pada kelompok memberikan kejeleasan tentang tugas dan tujuan mengarah pada apa yang disebut guru “pembelajaran berisi”. Pembelajaran kooperatif (sekarang umum digunakan) menghasilkan elaborasi lebih besar pada konsep, lebih menjawab kebingungan, motivasi lebih tinggi, dan pengambilan keputusan lebih baik.
Ketiga tema diatas tampak pantas bagi saya dengan dari peneliti mengenai teori terkini tentang belajar dan mengajar. Saya berharap masih ada 55 tahun ke depan untuk menyaksikan apa yang terjadi, tetapi saya yakin bahwa mengajar tetap menyenangkan.
Appendix (Lampiran) B : Tips Mengajar
Dari Duo “Will” – James dan McKeachie
Saat ini, dalam pendidikan tinggi kita kenal istilah learner-centererd dan active learning. Sampai saat ini saya mempertanyakan asumsi bahwa lerner-centererd adalah sebuah ide baru yang revolusioner. Menyimak pernyataan William James (1899) dalam Pengantar Talks to Teachers on Psychology:And to Students on Some of Life’s Ideals“: “Keinginan utama saya adalah untuk membuat (guru) mengerti, dan jika memungkinkan , menghasilkan imajinasi dengan penuh rasa simpati, bahwa kehidupan mental para siswa adalah serangkaian kegiatan terpadu yang seharusnya dirasakan siswa seperti itu”.
Dalam edisi perdana dari Teaching Tips (McKeachi & Kimble, 1950), dituliskan “Apabila kita mengakui bahwa metode pembelajaran otoriter yang kaku adalah satu-satunya jalan untuk mengatasi kecemasan mahasiswa, kita mungkin masih belum mengakui adanya metode lain yang paling diinginkan untuk digunakan dalam sistem pendidikan yang memiliki tujuan mempersiapkan kehidupan dalam demokrasi”.
Dalam penelitian saya, menunjukkan bahwa pengajaran yang bisa diberlakukan pada beberapa siswa mungkin tidak berlaku bagi siswa lainnya. Saya menulis Teaching Tips untuk memberikan guru strategi yang lebih luas dalam menyiapkan ”naskah” untuk menghadapi berbagai siswa. Singkatnya, learner-centered memiliki sejarah yang panjang.
APA YANG TELAH BERUBAH ?
What we Know About Learning and Memory. Saya pikir, ketika saya menyiapkan artikel ini, saya akan menemukan banyak terjadi perubahan sejak James Talk to Teachers pada tahun 1899 sampai pada edisi pertama dari Teaching Tips (McKeackie & Kimble, 1950). Tidak ada keraguan bahwa kami tahu lebih banyak tentang kognisi daripada James ketika Greg dan saya pertama kali menulis Teaching Tips. Namun, saya terkesan perubahan diramalkan dalam James dan edisi perdana kami. Kemungkinan, bab yang laing terkenal dalam Principles of Psychology (1890) dari James adalah bab tentang kebiasaan (habit)., dan bab tersebut diulang secara panjang lebar dalam Talk to Teachers (James, 1899).
Pendapat terkini dari para peneliti tentang konsep pembelajaran telah bergerak jauh dari pengulangan sederhana dan penguatan (simple repetition and reinforcement). Kini, kami memandang siswa secara aktif sebagai pembangun pengetahuan, setiap orang memahami sedikit berbeda karena mereka menyimpannya dalam term pengetahuan dan pengalaman sebelumnya. Kami menekankan pada refleksi dan proses mendalam. Sekali lagi dalam hal ini James benar. Mengenai memori, dia mengatakan , ”Untuk mengingat, seseorang harus berpikir dan berhubungan” (James, 1899, p.x.).
Para peneliti mengetahui bahwa kebanyakan perilaku manusia tidak ditentukan secara sadar tetapi bersifat otomatis. Dalam hal ini, bab James tentang kebiasaan tampaknya targetnya tepat. Pada tahun 1899, James mengatakan, : sembilan puluh - sembilan ratusan atau mungkin sembilan ratus dan sembilan puluh-sembilan ribuan dari kegiatan kita murni otomatis dan kebiasaan ... Hal besar dalam semua pendidikan adalah membuat sistem syaraf kita bersatu melawan musuh ...” (p. 65-67).
Changes in Cognitive Goals
Saat ini kebanyakan perguruan tinggi dan unieversitas menekankan pengajaran berpikir sebagai salah satu dari tujuannya … Ketika saya mulai mengajar, asumsi umumnya adalah beberapa mahasiswa tidak cocok untuk pendidikan yang lebih tinggi. Banyak universitas swasta menggunakan tahun pertama untuk mengeluarkan mereka yang tidak cocok. Sikap tersebut berlangsung pada matematika dan sain sampai beberapa tahun terakhir. Sekarang termasuk fakultas sain (paling tidak di Universitas Michigan) menyadari bahwa setiap orang dapat belajar dan berpikir, dan kami memiliki kelas kimia, fisika, matematika, dan teknik yang menggunakan cooperatif-learning dan open-ended problems.
Changes in affective and Behavioral Goals
Ketika saya mulai mengajar di tahun 1946, pendidik meyakini bahwa psikologi selayaknya benar-benar objektif dan nenas nilai. Sekarang, ketika saya menjadi dosen tetap fakultas, salah satu tugas saya adalah mengajar mata kuliah psikologi dan agama, dan akhirnya saya menyadari bahwa tidak mungkin menghindari isu tentang nilai (value). Dalam bab The Will, James (1899) menuliskan, “ Tugas kalian adalah membangun karakter” (p.184), dan dalam ”Kebiasaan”, ”Mungkin Anda dapat membantu membesarkan generasi Amerika ke arah permulaan dari rangkaian idealitas personal yang lebih baik” (p. 75).
Jamer menulis ketika masa baron perampok, suatu masa dimana ada kesenjangan yang jauh antara si kaya dan si miskin, suatu masa yang tidak terlalu berbeda dengan kerakusan dan kekayaan berlebihan yang tampak sekarang. Mungkin kita membutuhkan Teddy Roosevelt yang lain dan sebuah Congress yang tidak banyak berhutang untuk kemakmuran. Jelas bahwa tugas kita sebagai guru tidak bisa mengabaikan nilai dasar dari budaya kita.
APA YANG BELUM BERUBAH SEPANJANG 10 EDISI ?
Dalam Talk to Teachers, James (1899) meletakkan dasar mengenai banyak hal tentang apa yang saat ini kita teliti untuk mendukung. Saya berharap untuk menemukan bayak perubahan setelah 10 edisi dari Teaching Tips, tetapi empat tema tetap tidak berubah.
1. Pentingnya perasaan siswa bahwa guru memperhatikan bagaimana mereka belajar dan tentang mereka secara individual.
2. Penilaian tentang menarik siswa untuk berpartisipasi dalam diksusi.
3. Peran tes dan peringkat dalam motivasi dan belajar siswa.
4. Nilai tentang mendapatkan umpan balik untuk mengembangkan sebuah perkulaihan.
BAGAIMANA DENGAN MASA DATANG ?
Kita mengakhiri edisi perdana Teaching Tips (McKeachie & Kimble, 1950) dengan sebuah teori pengajaran. Ketika membaca ulang, saya bertahan dengan kenyataan bahwa hal tersebut masih valid untuk abad 21. Saya menekankan pada tiga hal :
1. Perguruan tinggi adalah bagian dari sebuah kultur atau budaya. Saat ini, konteks ditekankan pada semua ilmu psikologi dan pendidikan.
2. Kekuatan instruktur untuk memberikan peringkat dapat sebagai motivator utama untuk kebaikan atau keburukan. Penekanan yang kuat pada peringkat meningkatkan kecemasan siswa, yang kemungkinan merusak kinerjanya.
3. Pembelajaran dengan berpusat pada siswa atau berpusat pada kelompok memberikan kejeleasan tentang tugas dan tujuan mengarah pada apa yang disebut guru “pembelajaran berisi”. Pembelajaran kooperatif (sekarang umum digunakan) menghasilkan elaborasi lebih besar pada konsep, lebih menjawab kebingungan, motivasi lebih tinggi, dan pengambilan keputusan lebih baik.
Ketiga tema diatas tampak pantas bagi saya dengan dari peneliti mengenai teori terkini tentang belajar dan mengajar. Saya berharap masih ada 55 tahun ke depan untuk menyaksikan apa yang terjadi, tetapi saya yakin bahwa mengajar tetap menyenangkan.
Tidak ada komentar:
Posting Komentar